中国作家协会主管

● 摘 要

“中文创意写作”正式入列教育部研究生教育学科目录下的二级学科，意味着高等院校的创意写作学科建设与人才培养进入新的历史境遇，而“创意写作”是否可以教学、如何教学的问题也进入新一轮的讨论热潮。本文由此出发，尝试提炼创意写作高校教学过程中面对的关键问题，指出其内在的结构性张力，进而结合具体的高校教学实践，指出创意写作进行学科建设与培养方案制定所面临的困境，提出舒缓张力的可能性路径。

● 关键词

创意写作；教学实践；张力；美育

一 张力：创意写作教学的可能与现状

关于“创意创作”到底可不可以进行教学的问题，我们还是最容易回到“中文系能否培养作家”的经典讨论，然而，关于这一问题，近年国内高校的课程设置与期刊、杂志、学术会议的热点议题都已经作出了否定回答。2024年1月，教育部《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求》增列“中文创意写作”为“中国语言文学”学科的二级学科更是给出了学科意义上的结论。因此，当下对于“创意写作”的讨论，已经不是“是否能够进行教学”，而是指向“如何进行教学”。事实上，国内高校开设创意写作相关课程的历史并不算短，华东师范大学教授黄平在《中文系能否培养作家？——创意写作的传统、现状与未来》一文中便对之做了详细的梳理，难得的是，论文因为涉及了北京大学设置写作课程的相关内容，著名学者洪子诚随后撰文回应，形成了一次有史料价值的学术对话。

黄平的论文从整体上梳理国内、国外“创意写作”作为学科的起源、发展与内涵变化，并提出中国创意写作“向何处去”的问题。在对国外创意写作学科发展的梳理中，黄平指出了作为基本动机与目标的“走出语文学”，即反对对文学的理解停留于具有科学实证主义的“字面（literalness）”，是谓捍卫“人文主义”。之后，“创意写作”也因二战后服务于退役军人的政策红利得以流行普及，而“爱荷华写作计划”则使得这一学科名满天下。与之相对应的，是国内被黄平追溯至西南联大时期的“中文系不培养作家”的传统，黄平爬梳材料，强调“要理解其历史语境”，也依循时间线索清理北京大学中文系主任杨晦（1950-1966年在任）对这一说法的多次强调。黄平随后通过相关课程设置的材料指出北大中文系“一方面提出‘中文系不培养作家’，一方面写作课受到如此空前绝后的重视”并做出相应解释。洪子诚教授的回应由此开始，他主要以个人回忆对论文中涉及北京大学写作课程的内容进行补充。洪子诚在黄平论述的基础上突出强调了两个“系统”，即“一个是以文学鉴赏和创作（诗歌、小说、散文通讯、文学理论批评）为核心的写作教学”，另一个是“中学语文教学的延伸和深化；通过阅读和写作，在语言文字表达上匡谬正误：指出经常出现的语法修辞错误，分析错误产生的原因和改正的方法”。作为亲历者以及长期治文学史者，洪子诚的回忆自然相当可靠，而需要特别注意的是，洪子诚指出的第二个系统是“以语文学作为核心的写作教学”，恰恰是国外“创意写作”这一学科产生、发展过程中试图走出的壁垒。尽管这里的“语文学”和国外的“语文学”存在差异，但也强调聚焦于语言文字的语法、表达等“字面（literalness）”。洪子诚回忆的虽然是北大中文系开设写作课的具体情况，但也反映了上世纪60年代大学文学教育的普遍背景，即强调“语文素养”。据温儒敏主编的《北京大学中文系百年图史（1910-2010）》记录，1962年，“各系都把‘写作’规定为必修课”，由此“中文系的写作教学组一个时间教师多达18人（被戏称为十八罗汉）”，然而，即便如此重视写作技艺，北大中文系“却从未成立过教研室，它只是汉语教研室下面的小组”。也就是说，即便是引领时代风气之先的北大中文系也并不觉得“写作”是需要专门成立教研室的独立学科，“普通高校中文系的写作课，在‘文革’之后除个别学校坚持外，大多取消了。北大中文系取消的原因是两条，一是认为专门开设写作课并不能提升学生的写作能力，这个综合能力需要所有的课程来承担（当然，所有的课程来承担也可能是都不承担）。另一个原因是写作课教师普遍不安心这个工作，觉得它不是一个‘专业’，也不是‘学问’，教学负担又重”。

洪子诚对黄平论文的补充虽然涉及的是史实的确认，却也指出了作为学科的“创意写作”在高校中面对的质疑和困境，即“写作”这门技艺——如果可以称为技艺的话——可以被教学的部分到底是什么？在60年代的高校，写作课教师教授的主要内容可能正是国外“创意写作”诞生之初所反对的“语文学”，始终没有独立成室而设在“汉语教研室下面”或许也能说明部分问题。洪子诚的回忆是50-70年代的具体情况，但北大中文系关于“创意写作”的教学并没有止步于此。1986年9月5日，“国家教委批准北大中文系办作家班，招收优秀青年作家为本科三年级插班生。要求35岁以下，有创作，或由鲁迅文学院推荐，经入学考试录取后学习2年，成绩合格者发给本科毕业文凭。10月10日，第一届作家班（84级插班）58人入学。1988年和1995年又先后招收过2届”。这里提到的便是后来被不少作家回忆起的“作家班”中的一个，后来北京师范大学、复旦大学、中国人民大学、南京大学等多所高校都先后开设过作家班，一代代作家在这里成长。这段话中提及的“鲁迅文学院”则需要特别说明，它正是“作家班”模式的体制化、常规化版本。

鲁迅文学院前身即丁玲于1950年代牵头创办的“中央文学研究所”，这是新中国成立初期效仿苏联高尔基文学院创办的，学者李蔚超有长文《社会主义文学教育的实验与试错——记草创阶段的中央文学研究所》梳理文学研究所草创阶段的多种档案、文件，我们也由此详细了解到文学研究所创设之初的愿景，即“过去各大学的文学系，由于教育观点方法的限制及错误，从来很少培养出多少真正文学人才，我们接收以来，教育观点方法虽然要改，但也不一定能适合培养各种不同条件的文学人才，不一定适合培养作家，所以也有创办文学院之必要。此外，在我党领导下，近十几年来，各地已涌现出许多青年文学工作者，有的实际生活经验较丰富，尚未写出多少好作品，有的虽已写出一些作品，但作品的思想性艺术性还是比较低的，他们需要加强修养，需要进行政治上文艺上比较有系统的学习”。研究所后来成功创办，并在丁玲的领导下向教学、创作、研究三方面互补互促的局面发展。1954年，“文学研究所”改名为“文学讲习所”；1984年，恢复办学的“文学讲习所”更名为今天我们所熟悉的“鲁迅文学院”，“自新中国成立起，丁玲和文研所人愿景中的‘文学院’终于得以实现，建立一所培养新中国的文学新人、理论研究者和编辑的正规学院，以新文学的旗帜鲁迅先生为名，以文学院之‘院’确定其规模和发展方向。恢复办学的鲁迅文学院部分延续了1950年代的文研所、文讲所、苏联高尔基文学研究院的教学模式，例如教学内容的组合方式，名家讲座、社会实践与自习、创作结合的方式，院内也逐步发展了教师的理论研究和创作功能”。尽管从创办到更名、停办、复学经历了不少坎坷波折，丁玲辛勤草创的国家级文学院依然得以保存和发展，更为重要的是，这一建立和发展的过程也是作家培养机制的尝试性探索，是写作教学、研究的可能性实践。截止2024年1月，鲁迅文学院中青年作家高级研讨班已经成功举办46届（每届约50人），目前文坛中叫得出名字的作家几乎都参加过这一高研班。

当然，在作家班模式之外，各大高校在新时期后也并没有完全放弃对作家的学科化培养。文珍在2007年以小说作品从北大获得硕士学位，复旦大学于2009年设立了挂靠戏剧专业学位的创意写作硕士（MFA），其他高校也皆有行动，但都因为没有官方学科建制上的支持，“创意写作”一直无法独立出现在学位证书上，各大高校大多采用“曲线培养”的方案。笔者梳理了目前国内高校进行“创意写作”方向研究生培养的几种模式：

1.创意写作学术型硕士、博士

（1）自主设立目录外二级学科

具有自主设立学科目录外二级学科的高校研究生院学位办提交材料至教育部备案，自主设立“创意写作/创造性写作”二级学科，增加学术型硕士、博士招生名额，学生毕业后获颁中国语言文学（创意写作/创造性写作）学位证书；

国内实践高校举例：中国人民大学（分为全日制统招生、全日制定向就业单独考试生）、上海大学。

（2）在“中国现当代文学”下设立创意写作方向

学校层面为院系增加学术型硕士、博士招生名额，作为二级学科“中国现当代文学”下的具体方向，学生毕业后获颁中国现当代文学学位证书；

国内实践高校举例：北京师范大学（分为全日制统招生、非全日制定向就业单独考试生）。

2.创意写作专业型硕士

（1）独立招生

高校研究生院学位办向教育部申请设立创意写作专业型硕士招生资格，学生毕业后获颁创意写作专业硕士学位证书；

国内实践高校举例：华东师范大学。

（2）挂靠招生

挂靠艺术学院、新闻传播学院等具有专业学位授予资格院系，但实际培养仍在中文系进行，学生毕业获颁艺术、广播电视学等专业硕士学位证书；

国内实践高校举例：北京大学（2014-2019）；南京大学；复旦大学。

不难看出，除了华东师范大学于2022年获得了创意写作专业硕士学位授予资格外，其他院校对创意写作学生的培养均非“专业对口”，这也意味着相关培养方案、课程设置也只能是“借用”，并无统一、专业、科学的规章制度。“中文创意写作”正式入列二级学科后，这一现状必然要发生重大变化，目前已有不少高校文学院开始筹备设立“中文创意写作”教研室/研究所。2023年4月，由北京大学、清华大学、北京师范大学、中国人民大学、复旦大学、华东师范大学、同济大学、南京大学、上海交通大学九所高校联合发起的“中国大学创意写作联盟”成立，联盟致力于整合高校创意写作资源，探索写作人才的培养模式与创意写作的发展方向。这都意味着“中文创意写作”的学科建设与人才培养必然向着更为学科化、专业化的方向推进。

然而，经由鲁迅文学院或高校尚未学科化体制培养的作家对“‘作家班’的追忆与回顾，最为难忘的，也是其中的文学热情”，“‘激励’‘鼓励’‘热烈’的讨论与争论等积极性的情感‘氛围’，都经常被创意写作实践中的老师和学生们所推崇。正是这些‘热情’、这种‘有效的写作氛围’，能够突破‘冷傲、理性，不带感情色彩’的学科建制，‘跟制度性的规章相抵触’”。已经具有一定话语权的作家的回忆和叙事构成了“作家班”培养模式“有效性”层面的巨大声誉，而这种模式显然迥异于传统意义上的高校学科建设，迥异于洪子诚回忆的设立于汉语教研室之下的“写作课”，更准确地说，这种经过检验、备受推崇的模式在某种意义上正在对当前各高校努力建构的、作为“学科”的“创意写作”进行即时的解构——“中文创意写作”的高校发展在起步之初即存在着内在的结构性张力。那些“曲线培养”的方案也在这样的意义上始终处于争议、不安之中，这既是“创意写作”学科本身的特殊性所致，也是作为一门新兴学科在建设之初必然面临的考验。值此筚路蓝缕之际，从具体的教学实践和一线经验出发，或许是最为简单也相对有效的尝试。

二 舒缓：在高校开设通识写作课的具体实践

如前所述，北京大学中文系曾在1980-1990年代先后办过三次作家班，几乎在同一时期，鲁迅文学院与北京师范大学也曾合作联合招收文学创作硕士研究生，莫言、余华、刘震云等知名作家都曾在这里学习。2017年开始，两家再度携手，赓续传统，联合举办文学创作研究生班，当年的学生莫言、余华、苏童等人归来已成研究生班的创作导师。作家进高校任教并非新闻，除了拥有知名作家数量较多的北京师范大学之外，中国人民大学有阎连科、刘震云、梁鸿、杨庆祥、张悦然，清华大学有格非、飞氘，复旦大学有王安忆、王宏图、张怡微，华东师范大学有孙甘露、黄平，南京大学有毕飞宇，北京大学有曹文轩、李洱，这使得前述的作家班模式逐渐与学科化模式产生交集，爱在虚构模式下讲述故事的作家们也需要站上讲台，陈述一些客观知识，甚至有时需要操练一些晦涩的理论，他们也由此成为处于开放、发展状态的创意写作学科建设方案的制定者与实践者。诚如谢有顺所说，“既然美术学院能培养画家，音乐学院能培养作曲家，我想，中文系就一定可以培养作家。非不能，乃不为也。天才的作家当然不是靠谁培养出来的，但让一个文学爱好者，通过必要的写作训练，掌握一定的写作技巧，进而成长为具有一定水准的写作者，这是完全可能的。”谢有顺可能直击了“中文创意写作”作为学科的核心价值，即通过有一定规律可循、有一定方法可依、有一定技巧可得的周期训练使一些热爱写作并勤勉写作的学生成为有一定创作水平的写作者，简而言之，在进行建制的道路上，“中文创意写作”需要具有学科意义上的普适性、操作性、有效性。

笔者在过去两个学年四个学期的教学中，共面向全校开设三门创意写作课程：“小说鉴赏与写作”“新媒体创意写作”“小说修改”。课程性质为全校公选课，选课同学来自各个院系专业，唯一的共同点确实是对文学创作的热爱，也是在这三门课程的实践中，笔者诸多的关于创意写作教学与研究的观念得到建构与修正。

“小说鉴赏与写作”早于“小说修改”两个学期开设，两门课构成小说创作的基本过程：欣赏、学习、创作、修改。“小说鉴赏与写作”的课程中，笔者用一半时间对当代经典名篇进行解读与讨论，并在过程中普及基本的文学史知识与文学理论、批评方法，另一半时间则用来讨论选课同学的创作构思与疑问。课程目的在于使选课同学可以“专业地”欣赏优秀的小说作品并从中汲取可以用作个人创作的相关经验，这一过程中，也以最大的课堂自由容纳同学们对于名作家、名作品的不同意见。在同学个人创作讨论的部分，要求主分享同学阐释自己的创作理念与当前困惑，其他同学也真情实感地参与出谋划策。课程努力在课堂中营造短暂的“艺术乌托邦”，供热爱创作的同学每周得以“沉浸”片刻。不管创意写作如何走向专业化、学科化，文学给予创作的精神享受可能始终是核心功用。

课程的另一个尝试在于每学期期末给选课同学发放调查问卷，请他们为本学期选取的鉴赏名篇做排序，分为“你的感兴趣度”和“你认可的专业度”两个标准，笔者每学期可以获得在读大学生——大部分出生于2000-2007年——对文学史名篇的两种评分榜单。作为一线教师，这份榜单的重要性不言而喻，它不仅关涉教学内容的设计和教学方法的更新等实际问题，也在时刻提醒作为当代文学研究者的笔者去更新处于发展变化中的审美标准与评价体系。如果“一切历史都是当代史”，那么一切审美也都是当代审美。那些已经得到文学史认可的重要作家作品在出生于2000年之后的大学生心中已然呈现为另一种状态。课程尝试让他们“历史化”地理解一些作品中呈现出的时代疏离感，并在此基础上以文本细读的方式接近作家与作品，学习其中的叙事艺术与美学表达。学生大多能接受社会历史的特殊性，也愿意报以理解之同情，然而，在小说艺术层面，他们大多相对严苛，直接表达“不喜欢”的同时也透露出一种以现代思想“审判”历史故事的倾向。比如他们对张洁《爱，是不能忘记的》中的过分强调爱的“精神性”充满不满，对张贤亮《绿化树》中的男性中心主义视角大加挞伐，对路遥《人生》中相对传统的现实主义写法以及对巧珍后期形象的误判不屑一顾。

与之相对应的，在个人创作思路的讨论中，笔者发现他们最急于书写的，是“我朋友的情绪”，这个朋友可能是真的朋友，更可能是他们自己。一次友情的背叛、一种观念的冲击、一次偶然听到的他人的评价都成为他们认真书写的素材。对于二十岁左右的大学生来说，他们的构思多少存在矫情或强说愁的倾向，但同时是极为真诚的，他们捕捉了真实、细致、微妙的情绪的流动性变化，这种“敏感”以及将之形诸文字的行为正是“创意写作”的生发。而在四个学期的课程实践中，笔者发现，这一代青年人中有相当大比例的同学（至少三分之一）偏爱非现实主义的写作方式，这种“非现实主义”可能是科幻，但更多是单纯借助想象力而非科学原理的奇幻，以一种不加验证的设定承载情感、情绪的飞扬。需要特别指出的是，因为这种饱满细腻的个人情绪的出现和被捕捉，有相当一部分同学能够更进一步，开始思考这些情绪背后的更为深层次的因素，比如高中生活的普遍压抑、原生家庭的潜在压迫、优绩主义的无孔不入、社会观念的价值导向等等，他们试图通过小说创作表达身处其中的个体的直观感受以及所遭受的“伤害”。作为当下时代另一种意义上的“被侮辱与被损害的”，他们的创作旨归现实问题的揭示与解决，以现实与非现实的载体。也就是说，在个体的情绪表达之外，年轻一代依然在走向现实批判与社会关怀的道路，或者说，出生于2000年后的青年人并没有走向大众担忧的颓废一代，依然成长为某种意义上的“人文主义者”。

“小说修改”的开设某种意义上是对“小说鉴赏与写作”的延伸和发展。在这门课上，选课学生被要求每人提交一篇已经完成的原创小说作品，课程时间全部用作对学生作品的点评和讨论，点评过程笔者会重点提炼作品涉及的基本创作规律与创作方法，讨论环节则详细给出作品的修改方向与可行性建议。在这门课程的推进实践中，笔者发现，和“小说鉴赏与写作”的选课同学相比，选修这门课程的学生的逻辑、思路相对清晰、完整，且已经形成了相对稳定的创作与审美观念，他们也更多愿意在语言、形式层面进行创新。在课程的具体讨论中，已经完成作品创作的学生也更愿意参与其他同学的作品修改讨论，且以一定的创作经验给出相关建议。相对于笔者侧重理论和知识的解读、讲授，学生之间的讨论虽偶然走向失控，但整体呈现出积极、踊跃、热烈的状态，课程实践的实际效果也远远超出预期。

“小说鉴赏与写作”与“小说修改”依然关注传统意义上的纯文学写作，“新媒体创意写作”则是为适应新媒介发展的客观现实而开设，希望可以帮助在实习、就业等方面有实际需要的学生了解新媒体发展的基本规律，学习新媒体写作基本方法，提升新媒体环境下就业和发展的多种能力。事实上，这门课程的实践过程远比预想的更为艰难，一是因为与新媒体有关的可以探讨的问题内容实在过于庞杂，二是因为笔者和学生的代际差异使得彼此关注的内容、视角都有较大不同。然而，正如《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求（试行版）》所指出的，“作为新兴的交叉学科，中文创意写作既重点培养具有原创力的文学创作人才和具有深厚专业基础、出色创意才华的高层次应用型写作人才，也包括对创意写作学及新媒介写作研究、创作理论、写作教育等研究人才的专业培养。”课程还是本着学科建设与为学生切实服务的宗旨尝试推进。课程设置了自媒体、新闻写作、短视频发展、大众文化产品、影视剧改编等专题，在每个专题中选择具体讨论案例，关注案例背后的市场逻辑、受众反馈、创意思路等问题，最重要的是讨论这些案例内在的叙事逻辑与美学表达，如粉丝量众多的自媒体如何在推文中容纳相对深入的理论问题，如引起网络热议的综艺节目如何捕捉了时代的敏感情绪并将之进行娱乐化的编排处理，如对大IP进行改编的影视作品如何在忠于原著的基础上发展延伸出新的重要问题等等。课程同样在期末进行问卷调查，让学生以“你的感兴趣度”和“你认可的专业度”两个维度进行打分排序，由此了解学生对新媒体产业和环境的了解和关注程度。相比于“小说鉴赏与写作”相对学院派的纯文学榜单，这份榜单更具有“时效性”和“前沿性”，既是对当下最新的热点与思潮的群体性反馈，也是相对驳杂和持续更新的媒介问题的即时表现。该课程已经先后开设过三次，笔者也发现这三次课程的案例选择有极大差异，讨论对象和话题内容几乎没有重叠，这一方面增加了备课的压力和难度，一方面也进一步拓宽了教学与研究的视野，加深了对学科意义上的“中文创意写作”的内涵与实践的理解。

正是两种榜单的结果、三分之一比例非现实写作的出现、年轻的人文主义的成长以及新媒体环境中学生的包容与丰富，使得笔者多少可以安下心来，以相对沉稳的态度回答前述的问题，即“中文创意写作”学科化发展的内在张力或许并没有想象中那么紧绷，具体的课程、具体的案例、具体的学生、具体的讨论、具体的成果都是在活生生地参与学科的建设与培养方案的制定，不管是“语文学”、“作家班”还是“曲线培养”，最终都要回归到课堂，回归到具体的教学内容与教学方案，回归到参与教与学的实践双方，这一回归以及对回归的反思或许是舒缓结构性张力的有效途径。

三 不惧问号：创意写作课程的困境与前路

在这三门课程的开展中，笔者都为学生设定了一定的激励机制，如“小说鉴赏与写作”“小说修改”课程的多篇优秀作业已经被推荐给重要文学期刊，不少同学的作品已经成功发表；“新媒体创意写作”课程的优秀作业也在笔者供职的机构公众号上推送，虽然并非拥有大量粉丝的重要媒体，却在学生群体中有一定传播广度，可以为学生提供一定程度的荣誉感和满足感；“小说修改”课程中则让每位学生以“创作者”的身份进行“创作谈”分享，并要以“主点评人”的身份选定一篇他人作品进行评议，以此让学生获得写作者的尊重，也学会充分理解和尊重他人的创作。在具体的课程实践中，也有安排一些嘉宾到堂分享。“新媒体创意写作课程”邀请在新媒体行业中有多年工作经验并取得一定成绩的从业人员到堂，目前邀请过字节跳动AR开发技术负责人、热门公众号创办者、央视著名体育解说员贺炜、大热剧《漫长的季节》编剧于小千等；“小说鉴赏与写作”“小说修改”课程则邀请行业内重要刊物编辑到堂，以多年的审稿、编刊的经验给予学生作品细致的指导和修改建议，同时举办专题改稿会，如邀请《科幻世界》编辑为课程中科幻题材作品进行具体指导，学生因而得以了解行业一线创作生态。

笔者的教学实践与经验总结当然是粗浅单一且挂一漏万，却也可以在“中文创意写作”教学探索阶段提供一些具有“原始资料”意义上的情境反馈。笔者当下感知到的高等院校开设创意写作课程至少面对以下困境：

（1）在“创意写作”到底该如何教授的问题上，即便有具体的课程实践，但对于小说等虚构作品如何开始、如何构思、如何设置情节、如何结尾、如何立意等具体操作层面上，初学者依然有无从下手之感，但若分步骤讲解极为具体的“如何”，实际的课堂教学不免陷入制式化与个人化的窠臼。在这样的意义上，当下可以在创意写作课程中有所收获的依然是已经具有一定创作能力或经验的写作者，“创意写作”似乎无法和其他学科一样可以从零开始进行学习并在努力学习后一定可以取得一定成绩；

（2）目前已经成为二级学科的“中文创意写作”的高校教学缺乏相对权威的教材与评价体系，学生大多享受写作以及与同好交流的过程，而对课程的成果评价、学习效果以及可持续性发展都存在困惑，他们不知道自己是“更好了”还是“更差了”，也无法准确判断在这里收获的掌声和鼓励是课程中人的友善还是真正意义上的进步，教材的缺乏也让他们陷入无本可依的焦虑；

（3）“中文创意写作”目前大多被理解为针对虚构文学作品的创作教学与研究，但对前述的“语文学”以及实用类应用文等写作的责任没有得到应有的承认和重视，甚至不少学生和老师都认为后者不应该成为“创意写作”的组成部分，而这可能恰恰动摇了“中文创意写作”的学科根基与美学底蕴；

（4）学生普遍对写作能否成为一种安身立命的职业存在怀疑，甚至对是否适合、应该走上创作道路犹豫不决，这也极大影响了他们对于“创意写作”课程实用性、有效性的看法与评判。

通俗地说，“创意写作”的高校教学实践缺乏“标准”，这既包括“创意写作”施教者的教学内容、研究对象的标准，也包括受教者基础知识、学习方式、发展变化、评价体系的标准。诚如学者吴俊所说，在“工科大学时代”，“一大误判是将通识教育误为专业教育，比如因反驳‘大学中文系不培养作家’的传统说法，创意写作理直气壮地走上了培养专业作家的乌托邦之路”，吴俊主张以“人文学科”替代“基础文科”，“全面扩展创意写作的课程体系，将大学语文、大学基础写作、创意写作融为一体，开设系统、连贯、进阶的创意写作课程教学，完成知识和实践的综合训练，在大一统的创意写作体系中，给学生提供面向写作实践或理论研究的多重发展路径。其中，同时包括设计进阶细分、高阶写作的专业技能教育，培养写作专业人才。终极说来，只有当人工智能写作在大学创意写作课程中成为基本教学方式后，大学创意写作课程及学科发展才能才需要真正走上培养文学专业写作者的道路。这是创意写作复归于文学本性的时刻，也是我的有关创意写作的乌托邦思考”。笔者并不完全认同吴俊的观点，但同意吴俊所说的需要消除“误判”，即将“通识教育”与“创意写作”融为一体。在“中文创意写作”教学实践与学科建设的过程中，基本的——或曾被反对的——“语文学”依然是重要的建设实践，包括基本的修辞训练和应用文写作训练，这类实践不只是高校素质教育的基本要求，也是虚构作品创意写作的叙事基石，同时可以进一步提升学生的基本素质与创作自信，帮助他们迈出选择、动笔、推进的几大关卡。与此同时，也应大力推广新兴类型的写作课程实践，不只关注传统意义上的学院内纯文学实践，亦关注新媒体环境下的各类创作活动，包括网络文学、类型文学、新媒介产品等等，关注属于当下时代的创意写作的反映与需求。简而言之，需要在基础与外延双重层面拓展“中文创意写作”的内涵价值、发展触角与学科边界。

蔡元培先生早在1912年即提出“美育”观念，后来也有多种对于美育的论述，“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”他着重强调家庭美育、学校美育、社会美育的结合，强调“美育”对于健全人格、完善社会的重要作用，在这样的意义上，“中文创意写作”对基本素质、创意拓展的培养正是高等院校以“文学”行“美育”的重要举措，而“美育”追求的恰恰应该是潜移默化，是被育对象的主体性的生成与创造性发展。作为新兴的二级学科，“中文创意写作”恰恰应该成为已经相对固化的中国语言文学学科生发活力的契机，“创意写作”的“无标准”可以成为青年学生发挥自身主体性，发现美、讨论美、行审美的重要切口，也是进一步“舒缓”学科内在“张力”的缓冲。缓冲并非逃避或停滞，而更可能是蕴藏、积累与蓄势待发。对于“创意写作”课程评价体系的标准制定和相关教材编写，笔者倒是认为可以缓缓推进，充分考虑这一新兴学科的特殊性，广泛吸收教学一线教师与学生的相关意见，不必急于下结论、给定义、定标准，留一个“问号”未尝不是一种有力的对于困境的认知与推进。

结 语

中文系不是一定可以培养出作家，但作家的培养必然离不开中文系的课程实践与人文素养教育。“中文创意写作”的课程理应由中文系开设和承担，但却不必也不应只面向中文系，中文系培养的作家也不必一定来自中文系。“中文创意写作”的高校教学或许可以尝试借此列入二级学科的机遇激活已经学科化、体制化的中国语言文学学科，打破学科壁垒，实现文学“美育”的“通识化”教育，以此夯实学生的根基素养并在此基础上发掘创意的潜力与可能。作家李洱曾表示，“使用庄子的话说，小说就是一种‘卮言’，所谓酒杯里的水，要不断地随物赋形。”这一比喻用来形容创意写作的高校教育与学科建设或许更为贴切，如果创意写作确实可以教与学，那么作为文学“美育”一部分的创意写作恰恰是如流水，以学生的天赋与训练为“物”，引导他们思考、实践、拓展，逐渐具有个人创作与审美风格之“形”，至于这“形”是否能够惊艳世界，不是“美育”关心的问题，更不是“教”与“学”的直接目的，文学美育的随物赋形也正是“中文创意写作”认知张力与舒缓张力的理想状态。

（作者单位：北京大学中文系。本文系教育部2023-2024年度基础学科拔尖学生培养计划2.0研究课题“中文创意写作拔尖人才培养与教材建设研究”阶段性成果，项目编号：20232005。原载《当代文坛》2025年第2期）