学科化背景下中国当代文学史教学的几个问题
如果说，研究对象、基础理论和专业教育是一个学科得以确立的三个要素，那么，中国当代文学史的教学从来就不是一个单纯的文学教育问题，而是联系着当代文学的学科建设与发展，其状况与水平如何，往往体现着当代文学学科的成熟度。有关当代文学史的教学问题，在21世纪初的几年里曾一度备受关注。2001年教育部中文学科教学指导委员会就“中文学科专业主干课程教材建设”作了课题研究，对中国现当代文学史的教材编写及使用情况进行了专项调研；从全国到地方，多个学术会议将中国现当代文学史教学设为中心议题［1］；《中国现代文学研究丛刊》《北京大学学报》等学术期刊还专门开辟栏目，刊发了温儒敏、蓝棣之、刘勇、孔庆东、袁国兴、何锡章、陈国恩、李怡、刘俊等一批学者的文章，既研讨现当代文学史教学的问题，也交流不同高校现当代文学史教学的情况与经验。此种状况的形成，一方面，源于当时活跃的“重写文学史”实践，洪子诚、杨匡汉、陈思和、董健、丁帆、程光炜、孟繁华、朱栋霖、吴秀明等学者所著文学史的集中问世，激发了与之相关的文学史教学问题的热议；另一方面，则是当代文学学科意识趋于自觉的结果，作为传承当代文学知识体系的重要方式，当代文学史教学之于学科积淀的意义在学界取得共识，教学问题由此获得了与文学史写作同等重要的学术地位。然而，相较于当代文学史写作问题得以持续深入的研究，有关当代文学史教学问题的探讨不免有后继乏力之感。这不仅体现在近年来关于当代文学史教学问题的研讨热度有所降低，更重要的是，经历了世纪初的那场学术风潮之后，当代文学史的教学实践似乎并未出现明显改观。这里面有历史惯性的作用，也有教学者个人认知的原因。眼下，当代文学“历史化”的诉求得到了越来越多人的关注，当代文学不能一味地“当代”下去，而是需要分阶段地做一些“稳定下来”的工作，或者说改变当代文学在整体上偏于感性与“主体自足”的状态，使之成为一个更富理性与“历史自足”意味的学科，这些学术主张与相关的研究活动，正推动着当代文学学科化程度的不断提升。在这种背景下，当代文学史教学的一些问题其实已经显现出来，它需要作出一些改变，使之具有更明确的身份特质与目标指向，并在当代文学学科化的征程中发挥更大效用。
一 史与作品
中国当代文学史教学的主体是什么？对此，我们目前似乎有一个大致的认识：既然文学史是文学的历史，而不是什么其他类别的史，所以文学史教学既要有文学，也要有历史。这样的理解当然是合理的，我们总不能把一部中国当代文学史讲成了一部中国当代社会史或当代政治史，也不能把当代文学史的课堂变成了纯粹讲授文学作品的课堂。然而，这一大致的认识很容易遮蔽我们对问题的进一步思考：文学和历史固然都必须“在场”，但“在场”是否就意味着目的？当代文学史教学有没有一个基本的落脚点？在文学和历史之间，它有没有一个终极指向？这当然不是让我们必须在两者之间作出“取其一”的选择，而是提醒我们需要警惕，“兼顾”有时也难免顾此失彼。笔者认为，不能仅仅因既有了文学又有了历史，当代文学史的教学就变得理所当然、就自具科学性了。“混合型”课堂（既讲作品也讲历史）作为当代文学史教学的惯用模式，也是一门学问，也需要随着学科发展、历史变迁以及学生文化心理衍变等情况，被不时地加以检视与作新的创化生成。
众所周知，当代文学学科的独立性是相对滞后的。在“十七年”时段，当代文学很多时候寄于现代文学之篱下，并未获得明确的学科身份。因此有关其历史讲述的观念与方法，主要受现代文学讲述范式的影响。现代文学在中华人民共和国成立之后被纳入教学对象，源自1950年全国高等教育会议通过的《高等学校文法两学院各系课程草案》。“草案”不仅将“中国新文学史”确定为高校中文系的主要课程之一，而且还对其教学内容与方式作了如下说明：“运用新观点，新方法，讲述自五四时代到现在的中国新文学的发展史，着重在各阶段的文艺思想斗争和其发展状况，以及散文、诗歌、戏剧、小说等著名作家和作品的评述。”［2］作为现代文学史教学的创制性文件，“草案”对课程内容的规定虽体现着史与作品的统一，但在文学教育被视为意识形态启蒙重要方式的历史时期，它显然更加强调对史的认知。因为，在“新观点”与“新方法”的指导下，这时文学史具有某种诠释与理解新民主主义革命史的重要功能，它有助于民众在新的历史语境下生成新的思想观念。课程设置的这种精神，在随后李何林、老舍、蔡仪、王瑶等人受命起草的《〈中国新文学史〉课程教学大纲》中得以具体体现。“大纲”在“绪论”中明确指出：学习新文学史的“目的”，在于“了解新文学运动与新民主主义革命的关系”“总结经验教训，接受新文学的优良遗产”；学习新文学史的“方法”，是运用“辩证唯物论和历史唯物论”“马列主义的文艺理论和毛泽东的文艺思想”［3］。当代文学史被明确提出，始于20世纪60年代初，出于回顾与肯定中华人民共和国成立十年来文学成就的需要，当代文学开始被命名与总结［4］。彼时语境下的当代文学史叙述，与现代文学史既有的“进化”思维一致，强调对社会主义奋斗史的认识，彰显“新事物”战胜“旧事物”、社会主义战胜资本主义的时代精神。诚如当时一部具有代表性的史著在其“绪论”中所说的那样：“任何革命，如果称得起真正的革命，总是要与旧的事物作斗争，战而胜之，以扫清道路，建立和发展自己。作为社会主义革命事业的一个部分的社会主义文学，对于一切过去的文学，是巨大的革命，因而解放后文艺思想方面斗争激烈是十分自然的，也是十分重要的。”［5］
1978年，中国当代文学作为高等院校中文专业课程正式进入课堂。这一年教育部制订了《高等院校中文专业现代文学教学大纲》，将当代文学作为现代文学的一个学科分支，予以独立设课。在思想观念新旧交替的历史时期，教育部之所以要新增这门课程，既是基于当代文学实际存在状况的考量——历时已近30年，时间长度和文学体量均已与现代文学相当，又具有在一个新的历史节点上，对整个社会主义文学实践作全面回顾与总结的用意。也就是说，当代文学与当初的现代文学一样，它们的正式设课，从一开始就含有认知历史的动机。或许也正因为如此，随后各高校开设相关课程时，有的沿用教育部“中国当代文学”的提法，有的则直接命名为“中国当代文学史”。伴随着改革开放与社会主义现代化建设的不断推进，当代文学的性质问题连同文艺与政治的关系问题，一并受到学界广泛讨论。在这一过程中，虽然有关当代文学的史观也出现了不同的表述，但整体而言，在20世纪80年代相当长的一段时间里，“社会主义”诉求依然是文坛绝对重要的存在。表现在当代文学的教学和研究上，虽然“艺术标准”开始受到人们的关注，但在实际操作中，“社会主义文学”依然有形或无形地被作为叙述当代文学史的基本框架，对文学发展阶段的概括，对作家作品的述评，对各种文学思潮与文学现象的界定等，往往被纳入“社会主义”的视域或话语体系之中［6］。
当代文学史的这种叙述取向与结构布局，在“文学性”蔓延的20世纪80年代中后期逐渐成为学界关注的一个焦点问题。“重写文学史”的呼声应运而生：“改变这门学科原有的性质，使之……成为一门独立的、审美的文学史学科。”［7］这一理论申张历史性地改变了嗣后当代文学史写作的生态。90年代以降，大量体现著者个性化特征的当代文学史著作纷纷登场，并引发了包括当代文学史教学在内的不少相关问题的讨论。学界关于当代文学史教学的看法发生了明显变化，“文进史退”一度汇聚成一股声音。学者们认为：原有的教学模式在“文学化”方面注意得不够，其所体现的问题需要加以解决［8］；作为本科基础课程，现当代文学史要“淡化‘史’的线索，突出作家作品与文学现象的分析”［9］；“离开了文学名著，没有了审美活动，就没有了文学史”，因此在讨论文学史时，“就不能不把主要精力放在……文学名著上”［10］。诸如此类，对作品和审美的强调，体现着学界对以往当代文学史教学对作品注意得不够的反思，呼吁丰富学生对当代文学史的认知，同时也正视了20世纪末以来大学生阅读作品的兴趣不高、对作品的审美感受力日益下降的现实。它在当时获得人们的普遍认可，自有其历史合理性。
由此，从认知历史到讲解作品，当代文学史教学的重心发生了位移。此时一个问题就摆在了我们面前：倡导对作品的审美分析，其意义是更新了当代文学史教学的观念，还是为当代文学史教学找到了科学模式？这是值得探讨的。首先，对作家作品的分析能否有效勾连起文学史？聚焦作品审美分析的当代文学史教学，文学史知识通常呈现为“与具体创作发生关系”的“时代背景和文学背景”［11］，后者是否就等同于“文学的历史”？其次，学生审美感受力不足的问题，应该是由文学教育来负责，还是由文学史教学来弥补？我们有没有混淆文学教育（一般认为文学教育包括作品教学与文学史教学两个方面）与文学史教学这两个不同的概念？在这个问题上，我们不要误解了学者们倡导作品分析的初心，他们似乎并未怀有将讲解作品视为当代文学史教学科学模式的动机，更多的是提倡一种多元化思维，主张突破单一的教学视域，以呈现“当代文学这门课本身具有探索性质”［12］。
在当代文学史教学应该“教什么”的问题上，笔者认为有两点需要进一步澄清。第一，区分文学史教学和作品教学。文学史教学和作品教学是文学教育的一体两面，它们虽然都以文学为对象，但各有倚重和诉求。文学史是研究文学的历史现象及其发展规律的一门科学，因此文学史教学应更侧重对现象、规律等的认知与分析；作品教学是对某个历史阶段代表性作品的讲解，它更强调师生的审美体悟与艺术感知。说得通透些，文学史教学的主旨在于“知识的启迪”，作品教学则在于“审美的操练”，其实不宜将两者混同起来。事实上早在1918年，北京大学在设置“文科国文学门文学教授案”时，就将国文教学分成“文学史”和“文学”两个科目，并指出“其目的本截然不同”：“习文学史在使学者知各代文学之变迁及其派别；习文学则使学者研寻作文妙用，有以窥见作者之用心，俾增进其文学之技术。”［13］可见我们的文学教育有“两条腿走路”的传统，即把“史”与“作品”分开，把“知”与“技”分开，各自独立传授，体现课程的不同特质。只是在进入当代之后，这一做法并没有得到延续，“史”与“作品”被糅合到一起，一并打包给了文学史教学。尽管在突出作品分析的呼声之下，教育部对《中文专业教学大纲》作了调整，允许当代文学教学可以设置“中国当代文学史”和“中国当代文学作品选”两门课程，但多年来所养成的“知”“技”不分的习惯，令不少教师对两门课程的设置感到困惑。他们往往难以处理“当代文学史”与“当代文学作品选”两门课程的关系。很多时候两门课程的教学内容、教学方式等区分度不高，把“文学史”课堂变成了讲作品的课堂，或者讲“作品选”时大讲特讲历史背景、思潮流派等内容，这在目前的高校教学当中也是常见的现象。
第二，让当代文学史教学回到“史”的根本。学生审美能力不足的问题交给作品教学去解决，让当代文学史教学回到历史认知与知识启迪的本职。这绝不是说作品不重要，或者说是要把作品赶出文学史的课堂——任何时候作品都是不能缺席文学史课堂的；而是提示在当代文学史课堂上讲作品，需要落实到“史”的维度，需要有不同于作品教学的眼光与方式。这种眼光与方式，或许就是“使注意力回到历史本身，既回到作品的历史环境，也回到评论家的历史环境”［14］。言下之意，当代文学史教学对作品的呈现是有向度的，它不可能像作品教学那样，持一种完全开放的姿态，通过激发个体的自由度、感受力和想象力，以实现文本意义的多种可能性。这是作品教学的要义，而不是文学史课堂上作品讲解的旨归。文学史课堂上讲《林海雪原》，需要联系“新的人民的文艺”的相关表述、当时读者大众的文化接受心理，以及作者曲波的革命经历与文学素养等，为故事的“斗争结构”、人物的传奇性、兼具浪漫主义与乐观主义的叙事基调等，提供文本生成的内在逻辑。同样，在文学史课堂上讲汪曾祺的《受戒》，也不宜一味去激发学生有关爱情、生命形态、人生真谛等的个人化体悟，而是需要联系20世纪七八十年代之交中国社会的“转折”、文坛的复苏、汪曾祺的生存境遇，以及小说的尾记“写四十三年前的一个梦”等，来理解作品中作者所说的，“《受戒》的产生，是我这样一个八十年代的中国人的各种感情的一个总和”［15］，以及为演绎这份“感情总和”所采取的“散状”结构与“闲笔”手法。总之，文学史课堂上讲作品，需要保持对“历史时间”的敏感，需要坚守“历史”与“知识”的品格和底线，把作品拉回到那个具体的历史情境之中，重在讲解“它所受的特定社会影响”“为取材、人物、叙事方法、语言、风格等提供心理或历史的解释”［16］。只有这样，进入当代文学史课堂的作品才成其为“历史中的文学”，对它的讲解才是一种“历史解读”，而非“作品选”课堂上那种个人化的见仁见智的解读。
二 知识授予与问题启发
知识授予自然是文学史教学的分内之事，然而对于当代文学史教学而言，它却有进一步探讨的余地。由于当代文学历史化的工作尚处起步阶段，所以相较于其他文学学科，当代文学的知识体系特有一种不确定性，很多时候我们难以保证，我们在课堂上传授的知识一定是可靠的，这让我们对当代文学史教学的知识传授应持有一份慎重的态度。
知识本身不够稳定可谓当代文学学科与生俱来的一个特质。一方面，当代文学的自律性始终不够完善。与意识形态紧密缠绕，构成了当代文学学科的一个基本事实。回顾中华人民共和国发展历程，随着政府工作重心的转移，主流意识形态也在不断地作出调整。在这一过程中，当代文学的知识生产情况会有很大不同。体现在实践中，就是人们评价作家、作品、文学现象以及文学演进历程的立场、眼光等，会自觉或不自觉地受一个时代意识形态的影响，呈现出与之相符的具有时代性特征的价值取向。在新民主主义革命的正义性、艰巨性及其最终取得胜利的伟大意义构成文艺的主要表现内容的“十七年”，我们对小说《红日》的评价很高：“作者正如登山望旭日，眼界开阔而观察入微，以他绚烂的彩笔为我们描绘了更多的军中生活的场景，在细节中也蕴蓄着深厚的意义，给予了我们大幅壮丽的意境深远的画卷。”［17］在“建设四个现代化”成为“时代最强音”的20世纪80年代初，我们看重小说《乔厂长上任记》并不是因为它在文学表现力方面已较为完备，而是由于重视乔光朴这一“新时期总路线践行者”形象塑造的意义：“他对当今世界形势有清醒的认识，对我党新时期总路线有深刻的理解，充分懂得一个革命者今天的责任”“乔光朴的形象，相当真实地概括了我国人民在向‘四化’进军中奋发有为，积极进取的英雄气概，也体现了无产阶级在新的历史条件下掌握科学改造世界的胆识和力量”［18］。现在来看，对作品或人物形象的这种评述似有值得商榷之处，但在当时，它们不仅是适切的，在某种程度上也是极为必要的。
另一方面，当代文学的历史时空与叙述时空过于接近，这也为其知识生产的不确定性预设了“只缘身在此山中”的实际难题。虽然时间距离并不是有效统一历史认知的不二神器，“在场式”的文学史写作也别有“真实”性与“体温”热度，但这种同步性或超近距离的知识产出，除了受意识形态的导引，也难免受到个体经验、社会思潮、时代风尚等的影响，从而体现出顺势而动、随境而变的知识特质。20世纪80年代有关鲁迅形象的知识生产，主调是“反抗绝望”的“思想斗士”，这与当时人文主义思潮的兴起有关，与钱理群、王富仁等鲁迅研究者视思想启迪为己任，并由此与鲁迅在这一精神维度邂逅有关。在“新思潮”席卷文坛之际，《平凡的世界》因其突出的现实主义特征而不受待见，并被人们认为“这本书不行”“属于老一套‘恋土派’”［19］；但在呼唤文学创作要“深度表现社会生活的各个领域和层面，表现中国人在此时代丰富多样的经验”［20］的当下，它的“不平凡”以及“经典性”则开始被越来越多的人认可。《废都》在20世纪90年代被一度指摘为“经过了‘严肃文学’的包装”的“‘嫖妓’小说”［21］，但在21世纪之后则被冠以“重放的鲜花”［22］的美誉，这一认知嬗变的背后，折射的是一批文学理想主义者在“80年代”终结之后的心路历程：在20世纪90年代对“世俗性”进行愤激抵抗，在21世纪对“世俗性”作现代审视与理性对话。这些都是知识生产受个体文化心理或时代的思想文化潮流影响的具体体现，它们一方面促成了当代文学“变动”的学科特质，另一方面也构成呈现这种“变动”的历史纹理。唐弢当年之所以发出“当代文学不宜写史”［23］的感慨，苦楚也正在于此。确实，讲述文学史需要稳定性的支撑，然而当代文学却一如既往地“展开”着、“行动”着，这使它在整体上与“历史”“知识”等始终存在某种龃龉关系。
由此，当代文学史上的很多知识，与其说是既定的“事实”，还不如说是可供商榷的“问题”。这决定了当代文学史的教学应与其他文学史的教学有所区别。最为突出的一点，就是“问题引导”的教学取向与课堂功能。这并不意味着要否认文学史教学“知识授予”的通行做法，而是提醒我们要尊重当代文学史的知识作为“问题”的存在，在传授时需要体现这种知识的“问题”属性。这里知识与问题不是对立的，而是相互依存的。问题由知识导出，最终则指向知识的理解或再生产。当代文学史教学需要打破对既定知识的盲从，警惕以单纯的知识植入取代对知识的“问题化”讲解，而要在授予知识的同时，展开与所授知识的对话。
那么，如何落实当代文学史知识的“问题化”讲解？笔者认为可从三个方面作些尝试。首先，注重对知识生成逻辑的分析。当代文学史教学不仅要让学生了解“已然”的知识，更要启发他们形成“其何以然”的历史认知。这其实是文学史教学的本有命题。当年，朱自清在主张将“分段的文学史”列入“中国文学系必修科目”时说：“这一科不止于培养常识，更注重的是提出问题，指示路子。”［24］1918年北京大学颁布的“文科国文学门文学教授案”，对“文学史”教学也有这样的界定：“教授文学史所注重者，在述明文章各体之起源及各家之流别，至其变迁、递演，因于时地才性政教风俗诸端者，尤当推迹周尽使源委明了。”［25］这些意见当然不代表文学史教学的圭臬，但它们对文学史教学一体两面的设置，即“常识”与“问题”作为内容，“述明”与“推迹”作为方法，还是比较贴合文学史学科的特性的，而且有着较强的可行性。然而对于当代文学史教学而言，这一本有命题有了一些特殊性。由于“常识”不“常”，因此“推迹”也变得复杂。很多时候我们不能像其他“分段的文学史”那样，将“常识”生成的逻辑作一种定时的（聚焦某个时段）、静态的分析，而是要根据不同时段“常识”的不同面目，对其生成逻辑作一种历时的、线性的、动态的“推迹”。比如：关于“十七年”的诗歌，当时的文学史肯定诗人们“写出了许多优秀的诗篇”“从各个方面反映了现实生活”［26］，后来的文学史则认为“诗歌的真实性经常受到伤害”，一些诗人“在严峻的现实和人民所关心的问题面前闭上眼睛”，缺乏“干预生活”的勇气［27］；很长一段时间我们是从“农村书写”“现实主义”等维度来理解赵树理的“价值”与“伟大”的，经历了对20世纪80年代现代性视野的反省，有关赵树理的小说出现了新的定位，它被认为蕴含着丰富的“作为第三世界、后发现代化国家的中国文学的现代性特质”［28］；20世纪七八十年代之交的文学，一度被认为“为社会主义文学的发展开拓了更加广阔的天地”［29］，进入21世纪之后则受到了“低起点”“艺术想象力匮乏”等的评价，有学人还指出学界在文学史层面上为这些作品“建构经典性的努力是没有必要的”［30］。诸如此类发生着变化的评述，比比皆是，我们不仅要让学生了解知识的各种差异化表述，更要引导学生进入历史深处，呈现这种差异化表述背后的政治、社会、文化、理论、学术等衍变的逻辑。总之，当代文学史知识生成的逻辑，需要被置于历史的长镜头下加以观察，方能看得更具体、更清晰。
其次，对某些知识或可作必要的再认识。如前所述，当代文学史的知识生产具有特别突出的“环境”因素，它应验了历史学家卡尔所说的，“人跟环境的关系就是历史学家跟他的研究主题的关系”［31］。确实，“环境”一度引导了当代文学史家对叙述对象的选择，也一度规约了对所选对象的解释。“环境”是一时一地的，这决定了这种选择和解释又具有某种“临时性”的特质，即一旦时过境迁，当初受制于“环境”的文学史知识是否还能构成为后人所认同的知识，这是需要甄别的。比如顾城的诗歌《一代人》和《远和近》，人们通常认为它们表达了经历磨难的个体可贵的独立精神与顽强的生命意志，这与作品问世之时正值“反思”思潮引领文坛有关。如果挣脱那个历史语境，联系顾城的诗歌总是充满自然意象的事实，再结合顾城“我感谢自然，使我感到了自己”［32］等的自述，那么它们也完全可以是“性格诗”，是“童话诗人”顾城一次卢梭式“返归自然”的意愿表达。同样，张洁的小说《爱，是不能忘记的》写的是爱情与婚姻背后的道德、伦理、舆论等问题，但它屡屡被文学史定格为“历史回叙”的代表作，这是因为在当时历史氛围的牵引下，小说成了人们抚慰过去十年感情创伤的载体，并在不经意间遮蔽了人们对作者本人创作申明“这是一篇探索社会学问题的小说”［33］的关注与尊重。事实上，关于赵树理、孙犁、汪曾祺、王蒙、张贤亮、路遥、阿城、王安忆等一批当代作家的创作，文学史的知识表述与对象的实际状况之间往往存在着某些罅隙，这恰恰是我们对知识展开再认识的起点。需要特别指出的是，引导学生再认识已有的知识，并不是让他们去否定这种知识，而是要以这些知识为根基，经由罅隙的发现与分析，去探讨对象知识表述的新的可能性。这也正是中国当代文学史教学鲜活度与开放性的具体体现。
再次，引导学生获取知识学习的方法。“授人以鱼不如授人以渔”大概是知识传授的最高境界，但对于当代文学史教学来说，似乎又是基础之义。由于当代文学史的许多知识尚未完全沉潜下来，因此教学活动若执念于搭建一套既定的、完整的知识体系，一则不免有些勉强，二则也更容易步入“其言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远”［34］的文学史知识陷阱。这当然不是倡导一种“知识虚无主义”，而是基于当代文学史知识生产依然“在路上”及其充满“变动”的事实。当代文学史教学应有一个“方法论”意识，注重对学生学习方法的引导，这是当代文学史知识特质的内在需要。方法不可能通过居高临下的教学获得，只能在平心静气的问题探讨中生成。在这点上，有学者对“教材俨然学问”的反省，对“‘以问题为导向’的分析史学”［35］的提倡，尤其值得当代文学史教学的借鉴。教师应该明白，我们的教学不是为了让学生对文学史产生成见，而是为学生提供文学史入门的拐杖。在教学实践中，引导学生如何切入已有的文学史知识，以何种路径、方式建立自己对已有知识的理解，或生成对已有知识的新的发现，这远比他们在课堂上观摩教师的“个人表演”更为重要。当代文学史的课堂应该倡导适度的“个性”，以激发学生学习文学史的兴趣与问题意识。就像当年杨晦、吴组缃、林庚、杨伯峻、高名凯等教授给学生上课那样，“包括基础课，几乎都是有头无尾，从没有讲完过”，但对学生来说，这“不见得就是损失”，因为他们从先生那里学到了比知识更重要的东西，那就是“提出、展开问题的视角、方法，深入问题的路径”［36］。尽管这种“有头无尾”的课堂在教学管理高度标准化的今天，或许已难有存在的空间，但这种课堂的“方法论”精髓始终是我们应该倡导的。引导学生阅读、讨论和探究的做法，说得近一些，有助于培养学生发现问题与思考问题的能力；说得远一些，它关乎当代文学史知识的淬炼与知识结构的深化。这对中国当代文学逐渐沉积并获得稳定性而言，无疑是具有积极意义的。
三 结论与史料
中国历来是一个史学大国，如齐思和所言，“中国人在史学方面极擅胜场，我们的祖先在这方面有光荣的传统”［37］。此处的“光荣的传统”，除了指中国史学界有着“惊人的成绩”，还包括中国人治史特有的方法，那就是强调对史料的整理与考证。孔子因“文献不足”而生“不足征”的感慨［38］，梁启超的“史料不具或不确，则无复史之可言”［39］的论断，王国维对“二重证据法”［40］的推崇，陈寅恪的“证据不足，孰能定之”［41］的诘问，无不体现史料在治史者心中的重要地位。中国新文学史最初的编撰，不论是胡适的《五十年来中国之文学》、周作人的《中国新文学的源流》，还是王哲甫的《中国新文学运动史》、李何林的《近二十年中国文艺思潮论》等，它们虽各有所长，但都体现着作者对史料的重视与倚仗。然而，这种治史传统在20世纪中叶发生了变化，以实证方法为主的描述型史学，开始让位给了强调治史者主体作用的阐释型史学。这一转向当然符合当时国际史学的发展趋势，如巴勒克拉夫所说，“对于在20世纪上半叶支配历史学家工作的基本原则（即以实证为主——引者）提出怀疑”，成为当时历史研究的“新趋势”和“最重要的特征”［42］；更重要的是，它契合当时国内现实政治的需要，即新的意识形态建设，需要对历史赋予有效的阐释，而对这种阐释起决定作用的，主要并不是史料，而是阐释主体的历史观与能动性。中华人民共和国成立后一段时期内出现的中国现当代文学史，理所当然地需要承担人民民主专政的辅助功能，因而在写法上大都采用一种凸显主体观念的“以论代史”的范式。强调向读者明确无误地给出结论，这也确实关系到“历史真理”的确认以及“社会主义新人”的培养问题。王瑶在《中国新文学史稿》的“绪论”中说，新文学“是为中国新民主主义的政治经济基础服务的，又是新民主主义的一部分，因此它必然是由无产阶级思想领导的，人民大众的，反帝反封建的，民主主义的文学”［43］。这种以《新民主主义论》为“元理论”，去梳理或整合新文学的发生与发展过程，去论述新文学的“性质”和“历史特质”的做法，事实上是当时新文学史写作的通行范式。进入新时期之后，虽然“论”的话语空间逐渐突破了《新民主主义论》最初给出的范畴，“文学性”开始成为论述的对象，但注重主体论述的著史范式得以一脉相承。黄修己在考察了1922年至1993年间的百余部新文学史著之后发现，在新时期，新文学史编纂流行着这样一种观念：“重要的不是史实，而是史学家的主观见地。这才是新文学史编纂的一条出路，一条走向现代化之路。”［44］著史活动对史家“主观见地”的推崇程度，从中可见一斑。著史的范式衍生了文学史教学的模式。长期以来，我们的当代文学史课堂总是擅长提炼现象、总结特色、概括价值。在学生由长期的应试教育所导致的“答案情结”的加持下，进行掷地有声的论述，给出条分缕析的结论，几乎变成了当代文学史教学的一个“传统”。
文学史教学当然需要教师展示主见与判断，这是学生认知历史的需要。然而，可以有教师主见，并不意味着课堂教学必须全盘交由教师主见来掌控。尤其对于当代文学史教学而言，由于诸多结论尚未捶实，所以主见不仅需要有所节制，而且需要讲求事实依据，做到“论从史（实）出”。在这一点上，中国新文学史编纂的一个经验值得我们汲取：著者要“能够正确发挥自己的作用”，要“尊重客体的实在性”，不宜“任意篡改客体”［45］。当代文学史的课堂需要结论，但结论不应是高蹈的、给出的，不应是教师基于课堂强势地位的一种灌输，而是需要恢复传统史学的一些做法，在摆出结论的同时，也提供与之关联的史料加以映照。如此，结论将不再是学生死记硬背的教条，而是他们理解结论的一串逻辑链条；结论也不再是固步自封的，而是开放与发展着的。
比如讲述“十七年”文学，“文艺与政治的关系”是一个难以绕开的问题。是告知学生“文艺服务于政治”这一结论重要？还是呈现这一结论的内在逻辑及其充满张力的历史进程重要？把它仅仅作为一个结论来讲，难免会令学生对“十七年”文学的认知有所简化，也容易导致学生对“文艺服务于政治”这一问题的曲解。如果要讲述后者，就需要引导学生去触摸相关史料，包括主流文坛建构“新的人民的文学”的实践史料，如第一次文代会的召开、历次文艺政策的颁布、《文艺报》《人民文学》的组稿活动等，也包括文艺界自觉或不自觉地探索“专业化”创作的实践史料，如“双百”时期作家们的各种“心声”、大连农村题材短篇小说创作座谈会的召开、“文艺八条”的出台等。通过呈现这些史料，学生们对“十七年”文学的认知就有了某种历史纵深感，“文艺服务于政治”也不再是单纯的既定事实，而是一个充满变动且不断发展着的过程。同样，讲述新时期初的文学，我们往往用“跨入一个新的发展阶段”等来下定论，这当然符合历史的整体真实，但如果仅仅止步于这一结论，那么学生对这一时期文学的认知必然是抽象的，只获得文学“辞旧迎新”或“线性前行”的一个概念。事实上新时期初的文学是极其复杂的，不仅在文学观念上存在分歧，即便在同种观念中还存在思想“解放派”与“保守派”的差别；而且受历史语境制约，当时文坛在推动文学新变时，也不乏沿用过去十年的那种话语方式。在某种程度上可以说，新时期初的文学是“十七年”文学、过去十年的文学和“新的发展阶段”的文学的一个杂交体，它虽走在通往“80年代”的道路上，但过程与形态呈现丰富性。这个时候就需要我们引入相关史料，诸如话剧《于无声处》的演出与反响情况、小说《班主任》引发的争议、第四次文代会筹备工作的困难重重、关于“朦胧诗”的论争等，来具象化那个文学年代，来呈现当时文学的那种多重交织的状态，而不是让一个简单的结论固化了学生对那段文学史的认知。讲述文学思潮也是如此。把“新写实”小说锁定在“本质消解”“本色凸显”“平面化叙述”“零度情感”等结论上，就容易模糊“创作的真实”与“命名的真实”的界限，因为“新写实”小说的这些结论连同其称谓本身，事实上是当时文坛运作与批评家阐释的一个结果，它们在很大程度上是被《钟山》《文学评论》《文学自由谈》等刊物以及雷达、王干等批评家联合打造出来的。如果我们在提出这些结论的同时也引入这方面的史料，就能够启发学生从“发生学”的角度去看待“新写实”小说，从而理解其内部的多元性，以及为什么有些被视为“新写实”的作品其实与这些结论并不怎么吻合的问题。
应该说，凸显某种既定史观或主体意识的“以论代史”，是论者基于当时现实需要所作的一种选择，不仅难以抗拒，而且有其极大的合理性。但是，这种“以论代史”的方式受特定立场、眼光等的规约，容易对历史的原生性、复杂性等形成一定程度的遮蔽。当代文学史教学的观念与路径也需要不断地予以更新，而其总的方向，是针对当代文学不断走向学科化的事实，为当代文学的学科积淀作些实质性的贡献。剔除其僵化、教条、理念化、评价化的那些倾向，引入文学史料，注重“以史（实）带论”，强调在历史的细节之上捕捉对象、展开对话并呈现结论，或许更能体现目前当代文学史教学的应有价值。
需要指出的是，提出运用史料来教学，同样有一个需要加以节制的问题，需要提防史料在当代文学史课堂上的过度扩张或随意滥用。史料的选择与使用是有讲究的，它应该是基于当代文学学科的特质，指向当代文学史教学的核心内容，并兼顾课堂教学的形式与效果。在这个问题上，笔者提出以下几点意见供我们在教学实践中探讨。
第一，史料的关联性与问题指向性。用于当代文学史教学的史料并非无限开放的，更不是没有边界的各种八卦材料的搜罗，它们是有内在联系的，是以具体的问题来引领的。讲述中华人民共和国初期的“文学转折”，20世纪40年代末《大众文艺丛刊》的创刊与发文情况，开明书店出版“新文学选集”的情况，文艺界对革命理论与相关政策的学习活动，对旧的连载、章回小说作者的改造与争取，茅盾对“赶任务”式写作的矛盾心理，曹禺对自己四年来“还没有写出一点东西”［46］的焦虑与愧疚等史料，都可以成为讲述的对象。这些史料看似碎片化、跳跃性很强，但实则都关乎“新的人民的文艺”的建设问题。呈现这些史料，中华人民共和国初期的“文学转折”就不再只是一个概念，而有望成为学生的一种思想性认知。
第二，不同历史阶段史料选择的向度问题。当代文学的阶段性十分突出，各个历史阶段左右文学发展的因素有很大的不同。20世纪50—70年代的文学受政治的影响比较大，史料讲述的重心应放在意识形态影响、文学体制建构等方面。80年代是文学的社会效应与文学性诉求频繁协商与互动的历史时期，需要我们从社会与文学、官方与民间、现实主义文学与现代派文学的交集地带去发现与组织史料。90年代文学适逢经济体制的转轨与现代媒体的崛起，可侧重从文人的生存状态、作家或作品的出场方式、“现象级”文学热、裂变的文学批评等方面去组织史料。从哪些方面去选取史料，关乎不同历史阶段文学核心问题的讲解，关乎文学史关键部位的抓取。
第三，史料形态的多元性与时新性。多元性的提法，一方面，是指史料来源的渠道要多样：可以是公共性的、主流的史料，也可以是私人性的、较为边缘性的史料；可以是文学领域的史料，也可以是与当代文学的生长有着紧密关联的政治、社会、文化、军事等领域的史料。另一方面，多元性也指相关史料所指涉的“事实”或可具有某种差异性，即让史料充分展示不同的意涵指向。史料的多元性既能符合立体、“客观”地呈现历史的需要，同时又能激发学生自主探究历史真实的兴趣与动力。时新性指课堂上的史料要及时更新换代，要根据新近史料发掘的情况调整史料的出入，保障课堂上的史料具有充分的问题说服力。
第四，史料组织与讲述方面的学生操练。强调运用史料来教学的初心，是培养学生“触摸历史”的兴趣，以及发现与分析文学史问题的能力。这种课堂需要调动学生一起来参与，让学生经常性地成为教学主体，以教师提供的问题为引子，让学生自己去查阅与消化资料，自行展示个人对问题的理解。这既贴合此种课堂“对话”的属性，也有助于将学生带入历史的情境之中，同时还能对课堂教学效果作一种即时的检测。
以上有关当代文学史课堂史料讲述的一些不成熟的想法，还较为粗疏，也需要在教学实践中针对不同情况作具体的分析。应该说，相较于传统的“述评型”课堂，当代文学史的“史实型”课堂具有更为突出的探索性和“史学”色彩。当代文学史“史实型”课堂数学有一定的“理”，却难有放之四海而皆准的“法”。在具体的实践中，教学者需要根据自身的知识结构与学生实际的认知水平，有针对性、创造性地加以组织实施。这无论是对教师的“教”还是对学生的“学”来说，都带有一定的难度，但它对人才培养和学科建设无疑都具有积极的面向，值得我们为之不断作出积极而有效的探索。
注释：
［1］2000年复旦大学在沪举办“中国当代文学史教学交流”研讨会，2003年教育部中文学科教学指导委员会在苏州举办“现当代文学学科会议”，2007年中国当代文学研究会等在北京主办“中国当代文学史：历史观念与方法”学术研讨会，2008年中国现代文学研究会在河北召开“文学史写作、学科建设以及文学史教学”研讨会等。
［2］王瑶：《中国新文学史稿》上册，“自序”，第1页，新文艺出版社1953年版。
［3］老舍、蔡仪、王瑶、李何林：《〈中国新文学史〉教学大纲（初稿）》，见李何林等《中国新文学史研究》，第3页，新建设杂志社1951年版。
［4］当时这方面的著述主要有：《中国当代文学史（1949—1959）》，山东大学中文系编，山东人民出版社1960年版；《中国当代文学史稿》，华中师范学院中文系编，科学出版社1962年版；《十年来的新中国文学（试印本）》，中国社会科学院文学研究所编，作家出版社1963年版。
［5］［17］［26］中国社会科学院文学研究所《十年来的新中国文学》编写组：《十年来的新中国文学（试印本）》，第16页，第31页，第68页，作家出版社1963年版。
［6］参见华中师范大学编《中国当代文学》（三卷本，上海文艺出版社1983年版、1984年版、1989年版），以“社会主义文学”来贯穿整个当代文学史；北京师范大学等编《中国当代文学史初稿》（上下册，人民文学出版社1980年版、1981年版），如是界定当代文学的“性质”：“我国当代文学……是社会主义性质的”；中国社会科学院文学研究所编《新时期文学六年（1976.10—1982.9）》（中国社会科学出版社1985年版），则将那六年文学定位为“社会主义文学……的复兴”。
［7］陈思和、王晓明：《主持人的话》，《上海文论》1988年第4期。
［8］吴义勤：《开放性·互动性·双重主体性——“中国当代文学史”课程教学改革模式初探》，《山东师范大学学报》（人文社会科学版）2002年第4期。
［9］温儒敏：《现代文学课程教学如何适应时代变革》，《北京大学学报》（哲学社会科学版）2003年第5期。
［10］陈思和：《秋里拾叶录》，第176—177页，山东友谊出版社2005年版。
［11］《中国当代文学史教程》，陈思和主编，“前言”，第7页，复旦大学出版社1999年版。
［12］陈思和：《编写当代文学史的几个问题》，《郑州大学学报》（哲学社会科学版）2001年第2期。
［13］［25］《北京大学史料》第2卷，王学珍、郭建荣主编，第1709页，第1709页，北京大学出版社2000年版。
［14］弗雷德里克·杰姆逊：《快感：文化与政治》，王逢振等译，第4页，中国社会科学出版社1998年版。
［15］汪曾祺：《关于受戒》，《小说选刊》1981年第2期。
［16］洪子诚：《文学文本的历史解读》，《名作欣赏》2021年第7期。
［18］［29］郭志刚等：《中国当代文学史初稿》下册，第357—358页，第347页，人民文学出版社1981年版。
［19］厚夫：《路遥传》，第209页，人民文学出版社2015年版。
［20］主编“留言”，《人民文学》2010年第2期。
［21］孟繁华：《拟古之风与东方奇观》，《失足的贾平凹》，刘斌、王玲主编，第49页，华夏出版社1994年版。
［22］王辙：《一部奇书的命运——贾平凹〈废都〉沉浮》，第49页，花山文艺出版社2011年版。
［23］唐弢：《当代文学不宜写史》，《文汇报》1985年10月29日，第4版。
［24］朱自清：《部颁大学中国文学系科目表商榷》，《朱自清教育文存》，商金林编，第362页，人民教育出版社2018年版。
［27］郭志刚等：《中国当代文学史初稿》上册，第346—347页，人民文学出版社1980年版。
［28］贺桂梅：《赵树理文学的现代性问题》，《再解读：大众文艺与意识形态》（增订版），唐小兵编，第87页，北京大学出版社2007年版。
［30］陈红旗：《经典性的缺失和意义的祛蔽——论新时期文学第一个十年》，《小说评论》2011年第4期。
［31］爱德华·霍列特·卡尔：《历史是什么》，吴柱存译，第28页，商务印书馆1981年版。
［32］顾城：《学诗笔记》，《顾城诗全编》，顾工编，第896页，上海三联书店1995年版。
［33］陇生、向川：《春天的信息——女作家近况一瞥》，《文艺报》1980年第3期。
［34］陈寅恪：《金明馆丛稿二编》，第247页，上海古籍出版社1980年版。
［35］陈平原：《假如没有“文学史”……》，《读书》2009年第1期。
［36］洪子诚：《当代文学史教学及其他》，《海南师范大学学报》（社会科学版）2009年第1期。
［37］齐思和：《近百年来中国史学的发展》，《燕京社会科学》第2卷，1949年10月。
［38］引自《论语·八佾》，《四书五经鉴赏辞典》，施忠连主编，第551页，上海辞书出版社2020年版。
［39］梁启超：《中国历史研究法·中国历史研究法补编》，第32页，民主与建设出版社2015年版。
［40］王国维：《古史新证》，第2页，清华大学出版社1994年版。
［41］王钟翰：《陈寅恪先生杂忆》，《纪念陈寅恪教授国际学术讨论会文集》，“纪念陈寅恪教授国际学术讨论会”秘书组编，第52页，中山大学出版社1989年版。
［42］《当代学术通观：社会科学和人文科学研究的主要趋势（人文科学卷）》上册，联合国教科文组织编，周昌忠译，第179页，上海人民出版社2004年版。
［43］王瑶：《中国新文学史稿》上册，“绪论”，第8页，新文艺出版社1953年版。
［44］黄修己：《中国新文学史编纂史》，“导言”，第3页，北京大学出版社1995年版。
［45］黄修己：《中国新文学史编纂史》，第506页，北京大学出版社1995年版。
［46］曹禺：《要深入生活——在中国文学艺术工作者第二次代表大会上的发言》，《迎春集》，第89页，北京出版社1958年版。
（作者单位：杭州师范大学人文学院杭州师范大学文艺批评研究院）
