中国作家协会主管

反思学院批评的限度与困境、革新当前文艺批评的学术生态与写作范式是近年来评论界与学术界共同关注的热点话题。早在2016年11月，《南方文坛》就联合中国现代文学馆组织策划了“作为写作的文学批评”青年批评家论坛1。无独有偶，中山大学中文系也在同一时间隆重召开了“重识文学批评及作家论的意义”学术研讨会，邀请国内近五十位知名学者和作家针对现今文学批评存在的现状与问题、危机与出路展开了深入探讨2。紧随其后，2017年8月《文艺争鸣》杂志社主办了“文学批评与文体意识”专题研讨会，并在该刊开辟同题专栏推出专辑文章展开持续讨论3。这一系列以“文学批评”为核心的学术议题之所以浮出水面并受到文学类重要学术期刊的持续关注，与当前文学评论呈现出过度“模式化”与偏重“理论化”的倾向，日益“圈子化”与趋于“赞歌化”的弊端，及其因受学术体制禁锢而逐渐丧失了与当前文艺创作对话的有效性都密切相关。然而，与学院批评失语无力、日渐式微形成鲜明对照的是，众多文坛一线作家从1990年代中期开始纷纷参与文艺评论，甚而形成一股持续不衰的作家介入批评的写作潮流。在这场对传统批评格局产生巨大冲击的“批评革命”中，作家批评“不仅启发了学院批评的研究转型”，而且“已成为重建中国文学批评体系的一个价值资源”4。

值得特别注意的是，作家批评集体性“爆发”的背后，同时期开始兴起的作家驻校制及其与之连动的媒体推介共同起到了推波助澜的作用。自上世纪九十年代以来，以王蒙、莫言、王安忆、阎连科、余华、刘震云、毕飞宇等为代表的知名作家，纷纷以特聘教师的身份入驻校园。他们在持续进行职业写作的同时，以专业授课的方式向高校大学生传授自身的写作经验，分享对经典作品的阅读体验，进而以发表读书笔记、出版文学讲义等多种形式参与文学批评活动。这不仅成为一种教育改革的制度创新，也业已成为一个革新文学批评模式与复兴文学评论影响力的文坛现象。

目前，关于作家批评的研究，在理论层面主要集中于作家批评的概念、价值及其批评话语模式的探讨5；在文本层面则多涉及作家批评范式的整体式扫描，不同作家批评形态与写作风格的个体化解读6。管见所及，尚缺乏从作家驻校制等外部生成机制角度的思考和探讨。这里所说的外部机制，既包括狭义层面具体的机构与制度（诸如文学组织机构、高校科研院所），亦包括从广义层面而言的批评发生的背景与条件、运作的方式与过程。事实上，当某一批评行为与现象并非以个体的方式呈现，而是以一种集体参与与规模化运作的方式在起作用时，批评运作的功能机制、产生作用的方式方法尤其关涉到批评主体的形成与塑形。从制度层面梳理作家批评的时代新变及其深层原因，我们势必要思考和追问：作为一种新兴的高校教育改革举措，作家驻校制是如何诞生？作为批评主体的驻校作家，是如何与文学教育连动从而开创了一种新型的批评模式？作为一种出自学院却又有别于学院派的批评模式，又如何改变了当前文学批评的整体面貌和话语格局？而要回答这些问题，必须要廓清的已不仅仅是作家批评的形态、范式本身，更为重要的是其背后的推动力量、运作方式等有形与无形的机制。正是在此意义上，本文将以1990年代开始的驻校作家现象为切入点，试图从外部发生机制的追根溯源出发，阐明新世纪以来渐成潮流的作家驻校制度如何引发和推动了作家批评的集体“复兴”。

1

批评赋“形”：从创作“谈”到读书“记”

在具体分析“驻校”制度如何影响当代作家展开批评活动以前，首先需要厘清“作家批评”的概念意涵及其体现在文体样式、出版形态上的阶段性“前史”。

“作家批评”的命名，是根据批评主体的文化身份所做的划分，并不指涉实践层面的批评现象与文本样态。法国著名文学批评家阿尔贝·蒂博代（Albert Thibaudet）在其写于1920年代的《批评生理学》（国内译为《六说文学批评》）一书中依据批评主体的身份类型将文学批评划分为三类：自发的批评（读者批评）、职业的批评（学者批评）以及大师的批评（作家批评）。蒂博代认为，作家批评是作家自己依靠对于文学作品天才的把握，以作家的姿态和思路进行的批评。7 相比于实证性与理论性较强的学院批评，作家批评大多结合个体人生经历、创作经验和文学观念来探究文学的创作技巧，并从写作的角度对各种文学现象和问题发表见解。故而，在实践形态上更多的表现出一种体式的多样性与文本的文学性。

阿尔贝·蒂博代（Albert Thibaudet）所写的的《批评生理学》及国内名为《六说文学批评》的译本

从文学批评发展史的角度来看，中国古典文学批评家大都是作家出身，历来就带有作家批评特有的直觉式和印象性倾向。文体上多选择随笔、序跋、评点等形式，批评的话语模式多则为点评式的诗话和词话批评，其本身就是一种文学创作。而在中国现代文学批评史上，几乎所有的现代作家都涉足文学批评活动，他们的谈话录、书信集、回忆录或专题论文也多是珍贵的文艺批评。新时期以来，当代作家们通过从事文学批评活动来对当代文坛现象发声的同时，也为文学研究提供了新材料和文本阐释的新维度。这些作家批评较为集中的表现为三种形态：一种是漫谈自己创作或者对文学看法的“创作谈”；第二种是对某些经典作家和作品进行评读的“读书笔记（札记）”；第三种是进入新世纪之后，随着作家驻校讲课制度的兴起而产生的文学“课堂讲义”。

01

创作“谈”：

纸媒时代的批评互动

在被称为“批评的时代”的1980年代，随着先锋作家文学活动的频繁登场，一个显著的现象是大多数先锋作家在发表自己的作品时，多要附带一些说明性的文字，用以向读者表明自己的创作情况或说明与作品有关的问题。这类文本通常是“作家谈论自己的写作过程、创作体会、文学理念等等的文字”，“主要是以记叙与议论相结合的形式谈论自己的生活经历、人生感悟或者文学追求。”8 这些以私人化的审美经验和思想旨趣为批评依据、针对自我创作发言的“创作谈”，实际上属于典型的作家批评行为。而除了作家创作谈、访谈录、对话录以外，作家撰写的自序、后记、书话，以及公开发表的“作家书简”等涉及到与其创作相关联的文字均可以视为变体的创作谈。

这类作家“创作谈”在整体上所体现的当代文学批评史意义，除了从不同角度论及著述主体（作品本身）相关问题的作家批评属性之外，更重要的还在于这类文本在思想内容方面所蕴含的“作家与作家”、“作家与读者”以及“作家与媒体”之间批评观念交流互动的时代印痕。涉及到的主要方面包括：其一，是对作家自身创作观念的表达与陈述，其中又多触及对于文学与时代、文学与历史以及文学的社会政治功用问题的探讨，并往往由此引发某种集体性的文学思潮。例如在80年代中期所谓“寻根文学思潮”的形成与爆发，在一定程度上就与文学媒体刊发作家创作谈，提供自由的讨论空间有着密切的关系。1984年李陀在《人民文学》第3期发表写给鄂温克族作家乌热尔图的《创作通信》，信中明确提出并使用了“寻根”的概念。而韩少功于1985年1月随即发表《文学的“根”》，该文则被视为“寻根文学”的纲领性宣言。随后，李杭育的《理一理我们的“根”》、郑义的《跨越文化断裂带》、阿城的《文化制约着人类》等文章相继发表。诸多作家以创作谈的形式参与其中，由此引发的“寻根文学”讨论于1985年开始演变为全国范围的“热潮”：“全国大约有十余家中央和地方的文艺报刊，相继发表近三十篇文章，《文艺报》、《作家》等还特辟专栏，香港《文汇报》也予以关注，文学寻‘根’问题的讨论，在社会上广泛地展开。”9

其二，是对自身文学创作的重要技法与思想倾向、写作观念的自我揭示，既引起读者注意，又面向当下所处的文坛情境发声。在写于1989年的《虚伪的作品》中，余华谈到了自己对于虚伪和真实的理解，以及在追求真实表达过程中如何处理叙述方式、语言结构以及时间人物等问题。此文虽为针对自我创作发言的批评，却在实际影响层面不约而同地成为了先锋文学在形式观念与技巧层面发声的“代言”。其三，是介绍或解释与具体创作动机、创作心理的相关问题，多以和文学期刊的互动形式呈现，比如作家通信、往来编辑书简等。一方面帮助读者了解作者的创作背景和心态，一方面媒体亦可通过将此类私人创作谈的公开发表而对文艺界产生一种引导与推广作用。例如，由辽宁省作家协会主办的文学评论刊物《当代作家评论》从1980年代中期开始，设置了“作家书简”和“评论家通信”的栏目。其中最早推出的是1984年第4期在“作家书简”栏目中刊发了“何士光致王蒙”、“王蒙致何士光”、“端木蕻良致邓友梅”、“邓友梅致端木蕻良”4封书简。王蒙和何士光的往复书简主要围绕作品《逍遥游》来谈创作中的感受，而端木蕻良和邓友梅则主要就《红与黑》展开讨论。10此类“作家书简”虽然以书信的形式发表，但主要内容大多是作家们就某个作品及某种创作手法与思路来进行交流和探讨。而后经过《当代作家评论》作为业内标杆的媒介效应而产生示范效果。这些“后记”、作家访谈“、“创作谈”以及“作家书简”，不光能有助于我们重返80年代文坛“创－评－编－读”互动交流的“现场”，而且也提供了重新观察那个年代作家批评“场域”生成的诸多线索。

02

读书“记”：

世纪之交作家创作的批评转向

进入1990年代之后，作家批评迎来了新的阶段性发展，主要体现在诗歌和小说领域的作家们在积极主动的介入批评实践的同时，也更加注重在批评理论方面的开掘和总结。在诗歌方面，出现了一批“诗人批评家”，如骆一禾、翟永明、欧阳江河、西川、王家新、臧棣等。他们的诗歌批评以及对诗歌理论的阐释，使得诗歌批评摆脱了一种学院派式的“文献考据”而进入到对诗歌的语言肌质和深层精神探索的阐发。在小说领域，尤其是以残雪、马原、余华、格非为代表的先锋作家“在动摇了现实主义的文学规范之后，开始提炼自我创作经验并藉此重构文学秩序”，“为达此目标，许多先锋作家都不约而同地从小说创作转向了文学批评”11。残雪的《灵魂的城堡：理解卡夫卡》、《读解博尔赫斯》、《艺术复仇》、《永生的操练——解读“神曲”》，王朔的《无知者无畏》，王蒙的《行板如歌》，马原的《阅读大师》，余华的《我能否相信自己》以及格非的《塞壬的歌声》等一批批评文字结集出版。虽然并非有组织、有计划而为，但客观上却形成了一股潮流。此外，王安忆在1997年代出版的关注小说批评的《心灵的世界》，从其个人创作体验出发以作家的视角回到文学本体的理论探讨，是此一时期小说理论的重要收获。

值得注意的是，相比于80年代文学期刊上刊载的零散而简短的“创作谈”，这些批评文字多以“文学笔记”、“读书札记”的性质来命名。通过赏析漫谈、考究细读古今中外名著经典的形式来展开对批评对象的深层体悟与多元思考，呈现出系统化、专题化的总体倾向。王朔对金庸和通俗文化的批评以及对老舍、鲁迅等经典名家的“重评”，引起很大争议的同时提高了90年代文化界整体上对文学批评的关注与讨论的热度。马原的《阅读大师》、余华的《我能否相信自己》，格非的《塞壬的歌声》都对文学大师的经典作品进行了独特而细致的解读，体现了他们作为作家的敏锐触角与艺术体悟，延续了他们在创作上的个性魅力与。残雪通过“文学笔记”的形式，对博尔赫斯、卡夫卡、莎士比亚、歌德、但丁、鲁迅等中外名家作品“以心理带入的方式进行复述与重写”12，进而在生命体验与精神空间层面展开与经典的批评对话。

马原《阅读大师》、余华《我能否相信自己》、格非《塞壬的歌声》

如果从新时期以来批评的外部环境加以考量，一方面在西方文学批评学科化与理论化思潮的影响下，中国的文学评论界也努力与世界接轨，致力于追求文学评论的独立性与学理性。而与注重各种批评理论、方法、概念的运用相伴随而来的，是批评逐渐失去了对文本本身的关注。另一方面，随着市场经济的发展与大众传媒时代新信息技术的革新，文学的启蒙功能削弱，娱乐性与利益性凸显，文学的地位逐渐被边缘化。由此也引发作家对文学创作的重新定位、态度调整和方向转变。正是在这种“内外交困”的局面下，90年代作家们的“文学笔记”反而以其“业内”视角，执著于文学文本，执著于阅读经验，创造出富于“文学性”的“创作式”批评，这无疑是对学院批评“理论热”走向的一种反拨或纠偏。

2

制度新“变”：作家驻校与校园“文学共同体”的重建

如果说80年代的作家“创作谈”与90年代中期之后的作家“文学笔记”大多还只是停留在作家个体层面的独立批评行为的话，那么2017年2月人民文学出版社的“大家谈大家”系列面世，无疑是近年作家批评著作集体“亮相”的标志性事件。该丛书先后推出了毕飞宇、马原、苏童、张炜、王家新等知名作家的批评著作，关于策划该丛书的目的与缘起，担任主编的南京大学丁帆与王尧在丛书序言中明确指出：

现在与大家见面的第一辑文丛，是一批当代著名作家的读书笔记或讲稿的结集。（中略—笔者）作为专家的文学教授对古今中外民著的解读固然很重要，但是，在第一线创作的作家们对名著的解读似乎更接地气，更能形象生动地感染普通读者。

——这是我们首先推出当代著名作家读大家地文稿的原因。

如今，许多大学的文学院或中文系都相继引进了一批知名作家进入教学科研领域，打破了“中文系不是培养作家的摇篮”的学科魔咒。在大学里的作家并非知识一个学校的“花瓶”，他们进入课堂的功能何在？他们会在什么层面上改变文学教育的现状？他们对于大学人文教育又有什么样的意义？这些都是绕不过去的问题。其实，这是中国现代大学的一个传统，我们熟悉的许多现代文学大家同时也是著名大学的教授。这一传统在新世纪得以赓续。十年前复旦大学中文系聘请王安忆做创作专业教授的时候就开始尝试曾经行之有效的文学教育模式。近些年学多大学聘任驻校作家；北京师范大学成立了由诺贝尔文学奖得主莫言主持的国际写作中心，苏童调入北师大；阎连科、刘震云、王家新等也进入中国人民大学文学院。13

丁帆、王尧在序言中言明丛书策划动机的同时，也为读者呈现出一个当前作家批评的新现象与新趋势：驻校作家制度的兴起所带来的文学批评活动中作家主体的凸显、言说方式的转换、读者接受路径的革新。

自上世纪90年代以来，受到欧美大学“作家驻校写作计划”、“爱荷华国际写作工作坊”以及“创意写作课程”模式的影响，驻校作家制在中国也悄然兴起。为了沟通文学写作与专业教育、连接作家资源与大学课堂，复旦大学文学院邀请王安忆驻校开设了MFA创意写作课程，作家葛红兵则在上海大学成立创意写作中心。2002年，王蒙出任中国海洋大学文学院院长并在该校建立正式而完善的“驻校作家”制度，十余年间先后聘请了毕淑敏、余华、迟子建、张炜、郑愁予、贾平凹等10名当代著名作家、诗人为驻校作家。14 2010年10月，中国人民大学成立“国际写作中心”聘请知名作家阎连科、刘震云、诗人王家新担任驻校作家，开设“创造性写作”课程并招收“创造性写作”研究生。15此外，莫言接受北京师范大学邀请，担任长期驻校作家的同时组建成立了北师大国际写作中心。2013年3月，南京大学特聘毕飞宇为专职教授，开设文学类讲座与课程并成立了“毕飞宇文学工作室”。

从以上举例可见，驻校作家制已然陆续被众多知名高校接纳和引入。这一现象与其说是一种高校教育改革的新路径与新策略，毋宁说是对新中国成立以前“现代作家”驻校传统的“继承”与“接续”。事实上，聘请作家进入大学任教的传统可以追溯至五四时期。1916年底，蔡元培赴任北京大学校长，力推“思想自由”、“学术平等”、“兼容并包”的办学方针，大胆启用胡适、刘半农、周作人等任教北大，直接推动了以北京大学与《新青年》杂志为阵营的“文学革命”的爆发。五四新文化运动时期，以鲁迅为代表的大批现代作家，诸如朱光潜、林语堂、冰心、朱自清、闻一多、沈从文、徐志摩、钱钟书等文学巨匠都曾在清华大学、燕京大学、武汉大学等知名高校执掌教鞭，弘文励教。作为国内第一所建立完备驻校作家制的中国海洋大学，其前身为始建于1924年的私立青岛大学。老舍、王统照、梁实秋、冯沅君等著名作家亦曾任教于此。正因为有这样一批身兼作家和学者双重身份的现代知识分子投身教育、言传身教，培养了一大批有文学才华与志趣的青年后继者，新文学的发展才得以如此生机勃勃。较早在国内创设国际写作中心的中国人民大学亦有着深厚的作家任教的传统。该校文学院院长孙郁在谈及作家驻校之历史传承时指出：

（人大）前身延安鲁艺就集结了许多知名作家，丁玲、艾青、孙犁、何其芳等人给文学教育带来了许多有趣的经验。进入新世纪以来，文学院多名老师有文学创作背景，像王家新、王以培都有不错的实绩。2009年后随着阎连科、刘震云、张悦然、梁鸿等人的到来，人民大学重新恢复了过去的传统。建立作家驻校制度，其实是为了丰富学校的文学教育，给日趋单一化的教学体系带来一种鲜活的气息。16

据笔者统计，当前国内高校作家驻校制的实施方式大致有三种，一种是人事编制纳入高校，作家作为专职人员在大学开展写作与教研活动。比如复旦大学、中国人民大学、南京大学、同济大学、北京语言大学。二是聘请专业作家作为兼职教师或客座教授, 作家作为编外人员在相对集中的时段内参与校园教研活动。比如北京师范大学国际写作中心2013年起建立作家驻校制度，包括专职和短期两种方式。此外，设立为期半年的作家驻校制度，主要强化四大功能：（1）提供中国文学和世界文学高端交流的平台，促进文学交流；（2）定期邀请国内重要作家或诗人作为“北京师范大学国际写作中心驻校作家”来中心开展写作，促进文学创作；（3）定期举办文学讲座、聚拢浓厚的文学氛围，给学生和青年作家的成长提供助推，推动文学教育；（4）参与北师大国际协作中心举办的专题学术研讨会17、加强北师大作家群的交流，推动文学研究。代表性驻校作家包括：贾平凹（2013）、余华（2014）、西川（2014）欧阳江河（2014）、苏童（2015）、严歌苓（2015）、迟子建（2015）、瞿永明（2015）、格非（2016）、韩少功（2017）。

第三种是以短期的“驻校写作计划”或“作家讲学计划”为载体，邀请作家进校园举办讲座、会谈与研讨活动。比如首都师范大学中国诗歌研究中心2004年起与《诗刊》社合作共同设立驻校诗人制度，从《诗刊》“华文青年诗歌奖”的获奖诗人中遴选青年代表进行为期一年的驻校活动。针对本科生举行春秋讲学，举办以研究生为对象的驻校诗人对话会，并邀请诗歌研究学者共同举办驻校诗人诗歌创作研讨会。北京大学中国诗歌研究院先后邀请美国学者叶维廉（2012）、中国台湾诗人余光中（2014）驻校参与为期一个月的讲学、研讨活动。华中科技大学中国当代写作研究中心驻校期间要求作家：必须给该院本科生讲一次课；必须在该校人文基地做一次演讲；必须参与一次面向公众的作家作品朗读会及无主题对话；必须参加与省内外学者、批评家交流研讨的“喻家山文学论坛”。此外,还有两项“自选”活动，一是在湖北省图书馆面向公众做一场演讲，二是与该校中文系教师和在校研究生座谈。由此可见，作家驻校作为一种沟通文学界与高教界建立联合培养人才的新机制与新模式，仍处于摸索与建设之中。18

高校设立驻校作家制最直接的目的与初衷，是要推动文学教育的深化和普及，并籍此对中文学科的教育理念进行结构性调整。正如北师大国际写作中心学者张清华接受记者采访时所言：“驻校作家的目的是什么？不是走形式，更不是让驻校作家为高校脸上贴金，而是要推动原有教育理念的变革、推动教育要素的结构性变化。使写作技能的培养成为一种习惯和机制，以此推动教育本身的变革。”19实践证明，驻校机制带给作家、学校与学生的实际影响也始终是双向交互的，最终形成的也是互助双赢的局面。作家的品格、学养、文学观念、创作技法甚至思维方式，会对在校学生产生潜移默化的影响。比如诗歌理论家罗振亚通过对首师大驻校作家制的长期追踪观察和思考后发现：“首都师范大学中国诗歌研究中心的历届研究生们，经过与驻校诗人的人与诗的一次次的交流和碰撞，经过一次次驻校诗人学术活动的艰苦操练，逐渐崛起了一个由博士后王珂和博士生孟泽、霍俊明、张立群、张大为、王士强、连敏、崔勇、龙扬志、冯 雷、林喜杰、王永、罗小凤、陈亮等组构的诗歌批评家群落。”20 反过来学校的学术氛围、学生的文学热情、对文本的理解视角也会激发驻校作家新的创作灵感与思路。迟子建在《额尔古纳河右岸·跋》中曾写到驻校经历对其作品发展走向的影响:

初稿完成后，受王蒙先生的邀请，我来到青岛中国海洋大学，做这部长篇的修改。我是这所大学的驻校作家。海洋大学为我提供了生活上便利的条件。在小说中，我写的鄂温克的祖先就是从拉穆湖走出来的，他们最后来到额尔古纳河右岸的山林中。而这部长篇真正的结束又是在美丽的海滨城市青岛。我小说中的人物跟着我由山峦又回到了海洋，这好像是一种宿命的回归。……在青岛，我对依芙琳的命运进行了重大修改，我觉得让清风驱散她心中所有世俗的愤怒，让花朵作食物洗尽她肠中淤积的油腻，使她有一个安然而洁净的结局，才是合情合理的。从这点来说，我得感激大海给我的启示。21

由此可见，作家入驻大学校园亦可通过校园文化、地域风情、与师生的交流研讨而使他们更冷静地直面自己的作品，更清楚地意识到自身创作的优劣不足，从而明确作品甚至自身未来的发展方向。这种以作家为中介的驻校制度，连接了作家的创作实践、文学史上的经典作品以及大学校园的专业学习，实现了课堂内外的联合、理论与实践的沟通。不仅给日趋单一化的学院教学体系带来丰富的人文气息，更为大学校园培养一种写作氛围，生成一种文学场域，最终形成一种教室内外的“文学共同体”。

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现象探“源”：教·评一体与作家批评的复兴

营造校园文化的途径有很多，然而驻校作家制所构建起来的“文学共同体”却可以给校园课堂带来独一无二的元素。除却前文所论及的文学创作的“互动感”之外，另一个就是文学批评的“在场感”。

01

“课”后成“文”：

文学课堂对批评“现场”的塑形

所谓“场”，“最初是一个物理学概念，指在具体空间范围内展开行动的场所，随着空间内涵的不断延伸，空间场所被逐渐意义化和符号化，最终指向由话语建构起来的意义空间和符号空间。”而“在场”是一个西方现代哲学的重要概念，“是指人或者物、事正在存在，而且是一种可见、可感或可知的存在。”22 从这个角度去反思我们大学教育模式中传统的文学专业教育，即可发现占据知识谱系核心地位的文学史的研究对象是历史上已经发生的文学事件对当下文学造成的影响，而相对处于边缘化的文学批评的研究对象则主要是当下刚刚发生和正在进行中的文学事件、文学现象。从文学事件的时态而言，前者为指向过去的完成式，后者为指向当下的进行式。从研究方法而言，前者为追溯历史的考据式，注重严谨科学；而后者则为描述当下的评点式，注重感知体悟。专业的文学教师更多的是将文学当作知识来解说和传授，而驻校作家则会更多的“把文学当作艺术，对学生进行更加专业化的、直感和质感的教育，使学生更加近距离地体味创作的甘苦、品咂文学的肌理”，在课堂上为学生创造和提供一种进行时态中的文学“现场”。

2017年毕飞宇“新作”《小说课》的大获成功即是眼下驻校作家“课堂讲授式”批评同时获得读者与学界双重肯定的典型代表，它为解决学院批评的合法性危机问题提供了一个重要的参照。《小说课》是由人民文学出版社和江苏明哲文化发展有限公司共同推出的“大家谈大家”丛书第一辑的首部作品。作为一本作家撰写的批评专著，该书辑录的文章大部分是毕飞宇以专职教师的身份在南京大学与学生谈论古今中外经典小说的课堂讲义与讲座讲稿。这些文字曾以专栏的形式陆续在《钟山》、《文艺报》等报刊杂志上连载。发表过的文字再次以单行本的形式结集问世，再度印证了毕飞宇批评文字本身的魅力与影响力。而以“小说课”来对这一系列文章总体冠名，也表明作者对其在创作时的多元身份与在编选时的目的指向有着明确的思考：“作为一个作家，他在写作的时候可能没那么清晰，他要混沌得多。可是，作为一个教师，你必须得清晰，清晰到每一个同学都知道你在说什么。”23 而关于“课堂”的形制因素如何“塑形”了他批评文本的呈现这一点，毕飞宇在《〈小说课〉后记》中谈到：

附带回答两个问题：一、有人问，你的讲稿为什么只谈短片小说而很少涉及中长篇呢？这是由讲座的特性决定了的。一次讲座只有两个小时，时间很短，我以为分析一篇短篇小说是合适的。二、也有人问，你怎么就那么啰嗦？人家的小说只有一千多字，你怎么能一口气说上一万多字的呢？这也是由讲座的特性决定了的，一次讲座有两个小时，时间很长，我总不能说“这篇小说好，非常好”，然后就走人。24

看似风趣的问答式自我调侃背后，其实隐含着毕飞宇对《小说课》文本特点的自我辩白甚至是自我坚持。而这一点，在他随后接受记者采访时亦反复强调：

中华读书报：在《小说课》中我第一次看到，讲究语言的毕飞宇也粗犷奔放了，有“伟大个头”、“吃饭去吧”等这样口语化的文字。因为是讲课的内容就必须保持这样的原生态吗？

毕飞宇：这是我刻意保留的。讲稿在《钟山》上发表之前，主编贾梦玮给我打电话，老一套，就是批评我。他建议我把口语化的倾向改了。我没有听他的——这是《小说课》，它来自教室，来自课堂。我希望可以保持现场感。25

无论是《小说课》批评对象的单一化，还是批评文字的口语化、散漫化，都源自于这些文字起初就并非精耕细作的案头之作，而是课堂讲义的整理。虽欠精炼，但却为读者保留了文学课堂的“在场感”。和传统的“从观念到文字”的创作谈与文学笔记相比，“文学课堂”式的批评因其增加一个“有声”的“讲授”环节，故而往往呈现出因“课”而“作”，“讲”后成“文”的新形态。

如果说毕飞宇的《小说课》还只是“系列讲座”的讲义“连载”，并非真正意义上的文学专业课程而有其特殊性的话，那么王安忆先后集结出版的《小说家的十三堂课》及其“续集”《小说家的第十四堂课》，则是驻校作家课堂讲义结束完“第一现场”的使命之后作为“衍生产品”进入出版媒介和批评界的典型代表。

《小说家的十三堂课》文如其名，是王安忆在复旦大学驻校上课的讲义经整理而产生的专书。为了凸显“课程”性，王安忆在作为本书“序言”之功能的《复旦大学小说学课程大纲》中指出：“此课程为要解决一个问题，就是小说的目的”，“也就是说，小说要做的是什么，其实也是试图确立小说的理想。小说的理想是，以语言为材料的故事形态，建设一个心灵的世界。”26 王安忆在这十三堂课中，借助多篇大师级的小说作品为范本，就小说的语言、情感、动机、主题、精神乃至小说家的特质（敏感、心理经验丰富）等方面阐述了小说构造的心灵世界与我们所处的外部世界的关系。而透过课堂讲述的过程，王安忆自身的创作观与教育观也得以传达和彰显。《小说家的第十四堂课》是王安忆于2014年5月应台湾“余光中人文讲座”的邀请，在高雄中山大学所做的三场文学讲座辑录。三场讲座依旧围绕“小说”展开。第一场以与黄锦树和骆以军对谈的方式讨论“小说的功能”；第二场以作家谈的方式，王安忆从个人经历出发主讲“小说的内在逻辑”； 第三场以与诗人余光中对谈的形式，通过马尔克斯、张爱玲、沈从文等作家的创作来讨论“故事与主题”。

之所以开设小说“学”而非类似小说“赏析”性质的课程，源自于王安忆对小说创作与文学批评的理论自觉。早在1980 年代初期，她就旗帜鲜明地提出要真正把小说当作一个客观对象来对待，有条理、有系统地去研究：“写小说是情感、 心灵的劳动，而我想，写小说也应是一桩科学、理性的劳动。我力图学会用一双非文学的眼睛看生活”。27至于传统的中国文学批评，她认为“像一位诗人在谈对另一位诗人的感想，一位散文家在谈对另一位散文家的感想”28，虽有感性的态度却缺乏理性的传统，因为没有科学性研究方法的指导，故而难以真正触及小说的内部规律。而王安忆之所以认识到小说创作的技术性与科学性，这与她1983年赴美参加爱荷华大学为期四个月的“驻校写作计划”有着密切关联。此次美国校园驻校写作之旅，为她提供了不同于国内的作家培养模式与科学化的训练，促使她开启了对小说本体与技法的理性思考，尤其是对小说创作职业化、批评科学化的理论自觉。在复旦主动开设小说理论性的系统课程，正是王安忆试图开拓以理论分析为特色的批评之路的尝试。这一理念与诉求正如她在《第一堂课 小说的定义》中的大胆“宣言”所示：

我想说一下我为什么要开这门课，而不愿以一种讲座的形式。有许多大学和文学社团常请我去开讲我一般都拒绝。但我接受复旦的邀请，来此花很长时间开门课程。动机何在? ……我经常会想：我们到底是谁？我们从事的工作是什么？……通过市场的需求，我反倒看见了文学的某一层真实面目，开始接近于事物本身。……文学是一种专门的职业，它有它的道理，有它特定的技巧和技术。我现在便很想谈一下这其中的技术问题。我不怕别人对我的问题反感，我就要这么直接地说，我今天在这儿来讲的是一个技术问题。29

王安忆的《小说家的十三堂课》、《小说家的第十四堂课》等相关批评文字，正是她主动改变感悟式批评方法，坚持用科学的态度把小说当成客观对象来研究，试图开拓以理性分析为特色之批评体系的“形构”。

由此观之，作家的身份及其对文坛的整体把握，在课堂中均成为可供分析和分享的经验来源。而当现场的“讲义”作为批评媒介进入公众视野之后，即使身为一个透过阅读而“上课”的读者，亦可通过作家创作经验的文字分享而获得学院派理论学习本身所无法传授的知识经验。站在学生角度而言，作家驻校讲学的教育模式能为他们带来一种近距离接触与亲近文学的“在场”感。而对作家而言，正如王安忆的“自白”所言，驻校讲授一整套完整的专业课程，可以使作家们把自己的创作与同时代作家的创作以及各个时代的文学经典，以一种同等对待的方式对象化，以个体经验出发进行整体性的观照与平行性的比较。然后，以文学性的表达与科学化的方式，在课堂上通过口头“讲述”的方式进行一种文学感觉的重述。在某种意义上，这种“现场讲述”的过程本身即可视为作家在与学生的交流互动中共同完成的文学批评“现场”。

02

“选”文“评”史：

教师身份与作为批评的文学选本

正如前文引论所述，近些年来随着理论界与批评界对西方文论、概念框架、课题项目的推崇以及文学研究的“历史化”转向，批评家们更热衷于从社会史、思想史、文化史的层面解读文坛现象抑或将“文学”视为理解社会思潮变迁的“工具”，而往往忽略了对文本本身的关注。而与之形成对照的是，众多出版社近年来积极邀请具有“教师”身份的作家以作品为中心遴选经典，编选面向各级各类阅读教育的“文学选本”。作为连接批评现场与文学史经典化过程中的重要中间环节，各种类型的选本既是一种传播载体，更是一种重要的批评行为。事实上，选本批评是中国文学批评史中广泛使用、影响深远的批评方法之一，在当代也呈现出持续发展的态势，如曹文轩的《二十世纪末中国文学作品选》就是选本批评的代表性论著。而随着“作家驻校”制度的普遍化，驻校作家参与文学选本编选的现象也建成常规化的趋势。

2002年1月，时任上海大学文学院院长的作家叶辛聘请铁凝、王安忆和蒋子龙担任客座教授，并着手组织他们编写二十世纪现当代文学选本用于教学，要求这个选本“迥异于其它选本，尽可能客观公正地体现二十世纪现当代文学的真实风貌，以自己独特的文学认知进行文学哺育”。30从学术史的传统而言，现当代文学教育中的文学选本均是出自从事一线教学的学者之手。叶辛组织上海大学的驻校作家以自己的眼光编选文学教育选本，既是组织当代作家集体进行文学选本编写的大胆实验，亦是驻校作家制度下文学教育的一次改革与创新。而作家对文学史秩序中作家作品的把握力、感受力与判断力亦能透过“选本”的编撰得以体现，客观上实现文学选本的批评功能。

与此同时，借助于作家的影响力，中信出版社于2016年开始邀请著名诗人北岛担任主编编选“给孩子系列”书系。《给孩子的诗》是该书系的首部选本，由北岛遴选的101首不同风格、不同国别的新诗集结而成。诗人、篇目、译文的择选，都体现出编者北岛秉持经典性与可感性并重的选文标准、诗学理念与美学眼光。作为该系列的第八本，《给孩子的故事》由复旦驻校作家王安忆选编。她凭借多年写作、教学经验，打破文体界限，回到文学本源，从中国当代最具代表的作家作品中精心甄选25篇适合孩子阅读的短篇小说与散文经典。王安忆的编选标准虽有鲜明的价值取向，但并不志于理念灌输，而是通过讲述关于亲情、友谊、成长的完整故事，让孩子在感受阅读乐趣的同时获得情感经验，并提供处理这些经验的方法和范例。正如她接受《南方周末》记者采访所说：

它（此选本）还是比较鲜明地反映了一些我对小说，尤其对儿童应该读的小说的看法。这些小说写得很特别，文学性很强，本来就不是专门写给孩子看的，没有我们惯常看到的儿童文学那种“娃娃腔”。中国人认为选编是一种文学评论的方式，这很有意思。让我编选，肯定要体现我的选择，每一篇都经过我的阅读和考虑。31

知名作家的选本本身就意味遴选标准的权威性，而这些选本又借助其复旦大学文学“教授”的判断来作为选本的推广的依据时，这无疑进一步强化了选本自身的正确性、经典性。因为，出自驻校作家之手的文学选本，不仅带有文学史教育的意味，更是一种包含了明确的选择、判断的批评行为。

4

余论：“实践性”批评与“大众化”阅读之连动

如何描述“驻校作家”的文学批评区别于学者批评的内在本质特点及其在批评史中的影响，并非本文的旨归。但是我们必须意识到正是“驻校制度”给作家批评所带来的新的“特质”的介入，才使得这种批评形式近年来获得了来自学术界、出版界、教育界以及普通读者的全方位肯定。而在笔者看来，这种“特质”主要在于两个方面：

其一，教师与作家双重身份的遇合，使得文学批评摆脱学理性的桎梏而被赋予了实践性。这种可操作的、具体而微的实践性始于阅读，根于经验，终于写作。当越来越多的文学创作者转为职业的驻校作家，以教师身份在高校从事教学，其文学批评与创作得以共时成长。这种“创”与“评”的互动，使得作家们的文学批评在更多层面上是一种创造性的文学；而“教”与“学”的互动，又促使他们以“实践性”为“课程”纲领把学生、作者、批评者联系在一起，打通批评和创作的“鸿沟”，实现平等的交流和对话。课堂之内，驻校作家的“课堂讲义”原本是较为个性化与私人化的评论方式。课堂之外，作家将讲义整理成文并在文学评论刊物上公开发表并结集出版、广泛传播，从而使驻校作家所服务高校以外的广大学子与普通读者都能从中受益。纸质版批评文集作为课堂之外的“第二现场”， 承担起类似“远程教学”和现下时兴的“网络慕课”的角色，其意义也就超出了原来的作家个体层面，而被赋予了具有实践性的示范的意义。

其二、驻校作家的文学批评经由出版媒介的推广而满足了全民阅读的需求，这使得文学素养的通识教育从学院化领域逐渐走向经典阅读的大众化层面，批评的传播功能与文化价值得以彰显。而这一面向亦是“大家读大家”书系编选的主要目标：“为最广大的普通作者提供一种阅读的鲜活经验……这既有利于广大普通读者充实人文素养和提高写作水平，更有利于提升民族文化核心素养。”32 同时作为批评主体和批评对象的作家，往往能够比学院式的批评家更敏锐的意识到以理论凌驾文本而“置身文本之外”的“症候式”批评模式正日益远离日常的文学阅读经验而成为学术圈“规范化”的游戏。驻校作家的批评活动既能“入乎其内”又能“出乎其外”，立足文学本体的基础上用更开阔的视野探讨文学的“教育”纬度，试图让文学批评回归现实，更好地参与普通人的日常生活。而这种对传统学院批评的“重塑”与“纠偏”，更能使之以可亲可感的方式去介入当下的社会现实。

文学批评若是继续无视现实、孤芳自赏，将沦为学术概念的集中营。而要有所改变，文学评论家们则需要向普通大众传达阅读文学、关心艺术的重要性，需要凭借丰富的阅读经验和细致的感悟能力成为大众审美趣味的引领者和提高着。正如学者高玉在《“学院批评”与“作家批评”——当代文学批评的两种路向及其问题》一文中呼吁指出：“要提升中国当代文学批评的水平，需要改变目前的状况，包括一方面要改变文学教育状况，其中，应该重视学者的文学感受的培养。另一方面要改变作家的状况，特别是提高他们的理论素养。”33 而作家驻校制度恰恰能够弥合这两种批评模式的“裂隙”，挽救文学批评的现实困境。在此意义上，当代作家借助驻校制度而展开的一系列讲座授课、阅读分享、经典编选等批评实践活动，丰富而立体地整合了当前的批评资源与批评话语，为复兴文学批评的文化建设与价值传播功能提供了新经验与新路径。

本文原载《天津社会科学》2019年第1期“当代作家文学批评研究(专题讨论)”专辑。文章执笔阶段，曾于2018年7月在日本爱知大学举办的“中国近代知识经验与文学表述”国际学术工作坊以及2018年12月在海南大学举办的“跨学科视野下的中国现当代文学研究”国际学术会议上做口头报告。各位与会评议专家以及期刊编审为本文的修改提供了宝贵意见，在此一并致谢。 

 

注释

1《南方文坛》编辑部：《作为写作的文学批评——第七届“今日批评家”论坛纪要》，《南方文坛》2017年第2期。

2 苏沙丽：《批评是意义的再生产——“重识文学批评及作家论的意义”研讨会综述》，《中国现代文学研究丛刊》2017年第2期。

3 李明彦：《重建文学批评的文体意识维度——“文学批评与文体意识”研讨会综述》，《文艺争鸣》2018年第1期。

4 叶立文：《从灵魂之旅到技术理性——作家批评的时代新变》，《贵州社会科学》2017年第9期。

5参见刘晓南《第四种批评》，北京大学出版社2008年版。

6 近年来，武汉大学学者叶立文对残雪、余华、格非等先锋作家的文学批评活动进行了持续关注与深入研究，发表了一系列有影响力的学术成果。代表性论文包括：《延伸与转化——论先锋作家的“文学笔记”》，《文学评论》2006年第1期；《经典的复述与重写——论残雪的“文学笔记”创作》，《贵州社会科学》2010年第5期；《“复述”的艺术——论当代先锋作家的文学批评》，《文学评论》2012年第4期；《批评如何“小说”——以格非〈塞壬的歌声〉为例》，《天津社会科学》2014年第2期等。

7参见蒂博代：《六说文学批评》，赵坚译，郭宏安校，三联书店2002年版。

8 张光芒：《文学批评中作家“创作谈”的合法性问题》，《首都师范大学学报（社会科学版）》，2017年第2期。

9 蔡毅：《文学“寻根”说一览》，载《中国文学研究年鉴 1986》，中国文联出版公司1988年版。

10 魏宝涛：《〈当代作家评论〉与1980年代作家批评舆论建构——以“编辑策略与批评互动”为中心》，《沈阳师范大学学报（社会科学版）》，2011年第1期。

11 叶立文：《“复述”的艺术——论当代先锋作家的文学批评》，《文学评论》2012年第4期。

12 叶立文：《“复述”的艺术——论当代先锋作家的文学批评》，《文学评论》2012年第4期。

13 丁帆、王尧：《建构生动有趣的全民阅读》，载《小说课》，人民文学出版社2017年版，第2～3页。

14 舒晋瑜：《驻校作家制度能否推动大学教育变革》，《中华读书报》2017年5月10日第005版。

15 陈香：《中国人民大学正式建立驻校作家和驻校诗人制度》，《中华读书报》2010年10月3日。

16 舒晋瑜等：《驻校作家，干的是啥？》，《江南》，2018年第3期。

17 北师大国际写作中心截止目前针对驻校作家而举办的学术研讨会包括：驻校作家贾平凹入校仪式暨“从废都到带灯——贾平凹创作回顾研讨会”（2013年11月5），驻校作家余华入校仪式暨“先锋的道路：余华创作三十年研讨会”（2014年3月14日），驻校诗人欧阳江河入校仪式暨“历史记忆与文化书写：欧阳江河创作三十年研讨会”（2014 年3月16日），跨越文化的思考与超越性别的书写：驻校作家严歌苓入校仪式暨学术研讨会（2014年11月26日），驻校诗人西川入校仪式暨“向着无边的诗与思想之路：西川创作三十年研讨会”（2014年11月30日），先锋精神与传统书写：驻校作家苏童创作三十年研讨会（2015年3月21日），极地的出发与远行：驻校作家迟子建入校仪式暨创作三十周年研讨会（2015年10月21），穿越黑夜与白昼：北京师范大学驻校诗人翟永明入校仪式暨创作三十年研讨会（2015年11月4日），重构或归返中国叙事之路：驻校作家格非入校仪式暨创作三十年研讨会（2016年4月22），求索之路永无止歇：驻校作家韩少功入校仪式暨创作四十年研讨会（2017年4月1日）。

18 主要参考相关高校主页中的教师个人信息、报纸刊载的相关新闻报道以及学术论文编写而成。参考文章包括，陈香：《中国人民大学正式建立驻校作家和驻校诗人制度》（《中华读书报》2010年10月3日），靳晓燕：《作家“入驻”校园文学教育的冲击波》（《光明日报》2012年12月17日），《高校尝试驻校作家制度：“磁石效应”重燃校园文学热》（《人民日报》，2013年12月9日），王士强：《“驻校诗人”在中国：回顾与展望》（《艺术评论》2014年第11期）、罗小风：《论驻校作家制度的“磁石效应”》（《广西师范学院学报（哲学社会科学版）》2014年第3期），舒晋瑜：《驻校作家制度能否推动大学教育变革》，）《中华读书报》2017年5月10日）。

19 舒晋瑜：《驻校作家制度能否推动大学教育变革》，《中华读书报》2017年5月10日第005版。

20 罗振亚：《诗人与校园遇合》，《中国现代文学研究丛刊》2015年第4期。

21 迟子建：《额尔古纳河右岸·跋》，《额尔古纳河右岸》，北京十月文艺出版社2005年版，第259页。

22 王贵禄：《文学在场学：一种建构马克思主义文艺学之“中国话语”的观念与方法》，《四川大学学报（哲学社会科学版）》2018年第1期。

23 魏沛娜：《专访知名作家毕飞宇：写小说是可以教的》，《深圳商报》2017年7月23日。

24 毕飞宇：《〈小说课〉后记》，《小说课》，人民文学出版社2017年2月版，第199页。

25 舒晋瑜：《毕飞宇：我怎样读小说》，《中华读书报》2017年3月8日。

26 王安忆：《复旦大学小说学课程大纲》，《小说家的十三堂课》，上海文艺出版社2005年4月版，第1页。

27 王安忆：《归去来兮》，《独语》，湖南文艺出版社1998年版，第27页。

28 王安忆：《漂泊的语言》，作家出版社1996年版，第368页。

29 王安忆：《第一堂课小说的定义》，《小说家的十三堂课》，上海文艺出版社2005年4月版，第1～4页。

30 姜卫红：《叶辛：叶落海上任“蹉跎”》，《北京文学》2001年第8期。

31 宋宇：《“要的是天真，不是抹杀复杂性的幼稚”—王安忆和〈给孩子的故事〉》，《南方周末》2017年5月25日。

32 丁帆、王尧：《建构生动有趣的全民阅读》，载《小说课》，人民文学出版社2017年版，第2页。

33 高玉：《“学院批评”与“作家批评”——当代文学批评的两种路向及其问题》，《思想战线》2005年第3期。