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内容提要：《园丁之歌》1970年代后期受批判与重评的命运，成为重新理解社会主义中国“革命”形势与群众政治的症候性文本。戏剧揭示出的劳动人民缺乏学文化意愿的问题，不止涉及知识分子认为的文化觉悟，还包含劳动人民对生产与学文化的关系、文化出路等问题的现实忧虑。以此为线索重读《园丁之歌》，分析“文化”内涵的变动及文化动员的策略，不仅有助于思考劳动人民的文化提高与革命实践的关系，也能够深化对“人民文化”“文化翻身”等问题的理解。

关键词：《园丁之歌》 《武训传》 人民文化 文化教育

在“新时期文学”的起点或者说起源问题上，“压缩”的“前三年”（1977—1979年）乃至“70年代中后期”进入研究视野，不仅提醒研究者注意1980年代渐趋“单一的现代化叙述”，还指出了“压缩”时期中的复杂文化资源，包含社会主义时期的经验，以及“文革”的影响甚至延续1。文艺界所谓“拨乱反正”的动作，也开始于对此前一些文艺作品的重评与正名。其中，湘剧《园丁之歌》是除毛泽东此前批示的“《创业》之外，在党报体系中最先获得重新肯定的作品”2。

《园丁之歌》聚焦学校教育，以教师劝学的故事传达文化在社会主义革命事业中的位置。在1970至1980年代之交，试图以教师和学生的互动联系“年青一代”与被压抑的文学、文化资源3，更具“正典”地位和轰动效应的，当论刘心武的《班主任》。不过，正如濑户宏指出的，从《睁大你的眼睛》的方旗到《班主任》的谢惠敏，这类人物从作为“肯定”“争取的对象”到受“批判”，新时期的“揭露文学”为革命青年“在自己内部找到了谢惠敏”4。再者，1977年《班主任》中“轻信和盲从”的劳动者后代谢惠敏和具有“思考和分析”能力的石红，早在1960年代革命现代戏《天天向上》中，就以捍卫红书摊的纪铁成和努力学习知识的朱小梅这组类似的角色脸谱出现。而1960年代被视作革命接班人的纪铁成、谢惠敏们，到了1977年成为治病救人的解救对象。值得注意的是，《天天向上》中纪铁成指责朱小梅是听老师话的“泥人”和“录音机”，以此标榜“敢斗争敢胜利”的革命精神。“录音机”/“留声机”比喻背后的政治意涵，程凯在研究“大革命”前后的革命思想时已详细论述。程凯指出，“留声机”的负面比喻背后，显示了革命内在矛盾的复杂性。在“时势多变、宣传口径随时变化，甚至朝夕不同”的国民革命时期，即便“一般政治工作者”也“难以把握政治斗争的是非曲直”5。因此，革命时期年轻一代对“录音机”/“留声机”状态的不满，说明了革命主体在服从性政治与个体主动性之间的探索。在搁置政治纯洁性6的前提下，《园丁之歌》提供的“不听话”“为革命读书尚不明”的革命后代人形象，以及戏剧本身在1970年代后期的批判与重评事件，提供了在革命内部理解个体文化诉求的样本。

在教育者权威削弱的语境下，《园丁之歌》呈现出的以说服与人心动员为策略手段的群众政治，一定程度上给予了作为革命主体的劳动人民“自我表述”的机会。《园丁之歌》等文艺剧作及革命实践中展露出学文化的工农生产主体的锻造过程，由此在“人民文化”与新时期的技术现代化之间构筑起知识服务的桥梁。

一、“为穷孩子”：学文化问题的起点

湘剧《园丁之歌》7的创作源于纪念《讲话》发表三十周年的地方文艺汇演活动8，创作者的问题视角在于“如何正确引导学生为革命学好文化” 9，关联的是当时教育革命的推进过程中，对“读书无用论”“教师难当论”等观念的反拨。1974年，湘剧《园丁之歌》摄制成影片送国务院文化组审看后却受到批判。其中“没文化怎能把革命重担来承当”这一唱词，被批判者读解为“文化知识”对“革命实践”的挑战乃至否定，批判说法认为，“承担革命重担”的“广大劳动人民”是因为历史上被剥削阶级“剥夺了文化权利”才造成“没文化”的处境，而“社会主义新中国，为劳动人民掌握文化创造了条件” 10。与此同时，彼时盖棺论定的武训形象被再次征用，《园丁之歌》中陶利祖父借债送子上学的行为，被认为带有“武训那种‘穷人若是能识字，就不会受人欺负’的味道”11。两年后的重评伴随政治变革，转而肯定旧社会劳动人民“掌握文化的愿望” 12。这样的重评，尽管重新肯定了文艺创作的政治地位，却与此前的批判观点共享相同的理论逻辑：认为劳动人民掌握文化的可能性，受制于新旧社会阶级地位的翻转，“文化”更多被视作“革命”后的普遍权利，也即“革命”的产物，而非推动“革命”的内在资源。

《园丁之歌》尽管也内嵌了这一理论，却在“看今朝，文权人民掌”的规定性表述之外，提出了基层教育者面对的现实问题。《园丁之歌》讨论的工人子弟陶利“不好学”的情况，内涵着“革命”内部的某种主体性危机，也即，“革命”能够为劳动人民学文化“创造条件”，劳动人民却并不天然地“迫切要求掌握文化”。因此，《园丁之歌》指出的工人子弟“为革命读书尚不明”，显示出“为革命”和“学文化”两个环节之间存在的裂隙。

《园丁之歌》及《武训传》对“劳动人民”主体身份的强调，联系着革命政权对“穷苦人”的重视。这种看重，一方面来自革命历史的经验，认为“贫农大群众”乃是“打倒封建势力的先锋……没有贫农，便没有革命，若否认他们，便是否认革命。若打击他们，便是打击革命”13。另一重因素或是蔡翔提出的“尊严政治”角度，他在强调“劳动”概念对于中国革命重要性时已指出，“‘劳动’的马克思主义化的重要性在于，它附着于‘无产阶级’这一概念”，“同时又蕴含着一种强大的解放力量”，在这之中“中国下层社会的主体性，包括这一主体的‘尊严’才可能被有效地确定”14。因而，如果说劳动人民的主体尊严需要不断被确认，那么其尊严的失落危机也内蕴其中。《园丁之歌》和《武训传》正是由此引出劳动人民学文化的困难：《武训传》中小武训拿着卖艺得来的钱和《三字经》走进私塾，却被老师以“你也配念书？”“书是你们穷小子念的吗？”15的理由赶出书院；《园丁之歌》也借俞英和方觉的谈话吐露：

我们在那修正主义教育路线下念书的时候，那些资产阶级权威，对我们劳动人民是何等的歧视呀！时而骂我们蠢，时而嫌我们脏，不是惩罚，就是退学，千方百计地排斥我们，那时候你的反抗精神也很强啦，敢与错误路线斗，结果一期书未念完竟被他们赶出了学校门。16

劳动人民因受“歧视”“排斥”而被“赶出”校门，突出了劳动人民在学文化问题上面临的双重困境：一是缺乏学文化的物质条件，二是学文化的资格受制于劳动人民的主体地位。不同于《武训传》对旧社会武训故事的重述，《园丁之歌》讨论学文化问题，带有明显现实矛盾的指向，“资产阶级权威”和“我们劳动人民”的明确对立，来自“批修整风”后的“思想觉悟”17。在此之前，伴随防止“和平演变”和防修反修主张的提出，培养“无产阶级革命事业接班人”的命题也在1960年代被正式提出18。在文化教育上，随着教育革命的推进，1971年的全国教育工作会议再次论及培养接班人作为“百年大计”19的问题。《园丁之歌》着眼于对工人子弟的文化教育，也回应了这种“革命接班人”或者说“一代新人”培养的危机感。

在新中国初立的语境中，《武训传》处理的学文化问题无法脱离特定的政治意识形态，尽管孙瑜等新解放区创作者在改编过程中努力适应“人民的文艺”20，但最终仍进退失据。电影《武训传》的故事内核来自此前已有的武训“行乞兴学”事迹，在武训个人立志兴学的设想中，不识字是“受欺负”的来源，而无法识字的主要原因又在于贫穷，因而“义学”之“义”首要在于提供经济援助，让“没钱的穷孩子念书”21。在武训看来，念书机会的剥夺意味着无法改变穷人（包括武训）的命运，而只有“念了书才明白世上的事……才不会随便给别人欺负……念了书才会有好日子过”22。因而，武训将学文化的目的指向有见识、受尊重、摆脱穷苦生活，最终是希望经由念书获得“文字”所代表的“庙堂性”23，而“不是阶层整体文化地位的提升”24。这也是毛泽东为《人民日报》所写社论指出的，缺乏新旧社会的斗争观念、带有根本性质 25的问题，对《武训传》展开的批判论断进而升级为“改良主义”26“投降的道路”27。这一论断背后涉及的是“兴学”与“革命”在“解放劳苦大众”上的异质性28。

尽管《武训传》的主创们意识到武训式“知识改变命运”在新中国语境下的不妥，但是，在孙瑜等文化人看来，“《武训传》仍然有摄制的价值”，理由之一就是武训作为“一介农民，认识了文化的需要，艰苦地为穷孩子争取教育的权利”29。影片主创试图将武训兴学所负载的正面意义，寄托在另外两个维度：一是对武训精神的歌颂，二是教育“观众看了武训时代人民要求文化教育的艰难，更可以加紧学习文化”30。《武训传》通过新教师讲述旧武训的形式，努力嫁接新旧社会劳动人民学文化的需要，新旧社会的区别被表述成穷人家的孩子是否“可以去念书，学文化”，而能否“认识”到文化的需要，在孙瑜等人看来，系于农民的觉悟。因此，与武训形成对照的，则是影片中将义学中的孩子拉回家不让读书的妇人。换言之，《武训传》希望达成的是以武训兴学的“认识”，实现对劳动人民在学文化的觉悟与行动上的双重“扫盲”。

从觉悟的角度理解劳动人民学文化的实践，在众多肯定武训精神的“文化界”“作者们”看来或许顺理成章，问题在于，《武训传》中不愿意让孩子上义学的劳动人民，他们发出的“念了书有啥用”的声音，不只是文化人简单理解的蒙昧状态，还隐含现实的忧虑。只有了解劳动人民如何看待学文化的“需要”，才能够在中国社会主义革命的进程中理解劳动人民学文化的难题。

二、“念了书有啥用”

《武训传》中，尽管张举人被视作“劣绅”的代言人，但首先不可忘其乡绅身份，若如刘师培观察地方自治时所指出的，“夫绅耆书吏隶役，均土著之民也……是则为小民者，罹官吏之害尚浅，罹土著之害尤深”31，那么乡绅既为地方“土著之民”，其对于劳动人民生存状态的把握也就不可忽视。因而在劣绅与农民的对峙之外，如果注意《武训传》中张举人对武训兴学的看法：“办义学就是要叫没钱的穷孩子念书。孩子没有钱，还不赶快去帮着他们的家里扛活？他们不去割草、放牛、捡柴、拾粪，那就要耽误了要紧的庄稼”32，就会发现这也是武训到处找学生上义学背后的困难。当武训去学生赵光远家求他去念书时，赵母答道，“咱们庄稼人的孩子要扛活，念啥书呀”33；无独有偶，劝说了部分学生入学后，《武训传》还描述了学生在学习过程中被妇人拉回家的情形，他们的理由同样是“念啥书呀？咱穷人家要扛活”，“念了书架子也大哪，也不拾粪；又不肯放牛”34。由此可见，《武训传》中武训兴办义学的方式，搁置的重要问题，是穷人子弟作为劳动力的生产生活压力，以及劳动人民对后代“变质”的担忧。

对此，武训的解决方式是靠下跪，其中所凸显的问题不仅在于下跪不是“斗争”的方式，还在于下跪无法从根本上解决因上学而耽误的劳动生产。可以说，土地革命之后，武训时代文化出路的难题显得更加突出。农民一方面是从事土地生产的主体，另一方面又作为动员对象有待提高文化水平。在此基础上，不乏有农民对学文化持保留态度，担心自己的孩子有“变成公家人的危险”35。具体而言，“革命时期能稍识字者，常脱离家庭生产工作，而替社会服务，所谓公家人。因此农民害怕儿子识字而变成公家人，使家庭减少一生产者。所以教育成为人民的一种有害的负担，非强迫就学不可”36。费孝通在1940年代讨论乡土复员时就提及现代教育与乡土社会之间的解纽，“乡间把子弟送了出来受教育，结果连人都收不回”37。孙瑜等文化人所谓教育观众、提高劳动人民学文化积极性的创作意图，其中忽略的重要观念前提，即是劳动人民为何学文化，或者说学文化的好处何在。

值得注意的是，萧也牧在1950年代初对此前小说《识字的人》所做的修改。这一改动行为与《武训传》事件虽无直接联系，但或许能够表现同一时期创作者在建构劳动人民学文化合法性问题上的思考与对策。《识字的人》最初是萧也牧1947年发表在《时代青年》上的一篇小说，到1950年收入《海河边上》文集中时，改名为《识字的故事》，依据篇后所署时间，乃是1950年4月19日在北京写毕。后者做出的改动，不只是篇幅的增加，更重要的是修改了农民学文化的动因。在《识字的人》中，主人公作为“受苦人”，意识到“没文化”的困难并下定决心学文化的原因，是为了服务于抗战任务的“宣传”，从小说中提到的“按说旁的工作，什么减租、生产……都挺积极，就只是宣教工作落后”。38可见，这里描述学文化的动因时，相比于“减租、生产”的宣讲，抗战宣传的要求被放在首位。但是到了1950年代《识字的故事》一开始，就从农民视角提出对“为甚要识字”的看法：

一来嘛，咱这村实在是小……象我这号受苦的，就没听说过有识字的。二来嘛，养种庄稼，讲究的是耕耩锄搒，累断了脊梁骨，还糊不住口，谁还有闲情学识字？我又不收租，又不放账，祖祖辈辈没有剥削过人，学会了写算，又有啥用？

再说，咱受苦汉也不该识字！你瞧:咱村的地主庄福宝的儿子庄三元，他倒是个识字的，每天除了吃、喝、拉、撒、睡，就躺在藤椅上，架了个二郎腿，捧著书本本，摇头晃脑“嗯嗯嗯嗯，嗯！”念咒似的。一见人来，脑袋就晃得更厉害了，念得也更上劲了……

我想：这样念下去，可得成个废物啦，伸出手来，十指尖尖，像一把葱。捉个鸡儿也得气喘……却偏有人说：“这是修下的命！喝下墨水，想甚有甚，还用受苦？”还说：“老东家字眼儿浅，也够咱受了！这可更了不得啦！书本本上全是教怎个治人的哩！”咱受苦的懂个甚？39

在此，“我”将“识字”与“闲情”“剥削”“治人”等概念联系起来，将识字问题融入了阶级对立的意识。谈到农民对“识字”的看法时，《识字的人》中只提到了现实因素：“全村没个识字的人。好在受苦人平时没甚要写算的”40，而到了《识字的故事》中，农民不只关注“写算”的用途，还提出了“受苦汉”该不该识字的合法性问题。识字与否在此首先不是生活需求的差异，而联系着阶级地位和生产关系。《识字的故事》将“受苦人”识字、办民校的动因，从原来的抗战宣传需要，修改为重点讨论减租运动中“换约——重订新文书”的需要，并说明“自咱这来了共产党，第一件大事是办减租”41，改写中还增添大量与减租政策有关的文化宣讲内容。《识字的人》中尽管也提到土地改革对农民学文化的推动作用，但到了《识字的故事》，土地制度变革的写算要求不仅是学文化的诱因，更重要的是文字作为传达土地政策以“保障农民土地使用权”、改造农村的媒介/工具，改变了“文化”在“剥削”与“治人”上的表征，由此也在文本内部解决了农民该不该识字的合法性问题。可以说，在萧也牧对农民识字问题的理解上，小说的修改某种程度上也是对土改形势深入的回应。

已有研究者提醒我们关注，1950年代初期，“新中国正进行着三件大事：抗美援朝、土地改革和镇压反革命”42。因此，萧也牧从《识字的人》到《识字的故事》的文本改动，农民识字的动因从抗战时期自上而下的宣传动员，改为土改时农民领会减租政策的自我要求，实际上也是不断更新“革命”现实要求的过程。在这个意义上，《武训传》如果只是孤立地理解学文化问题，而忽略劳动人民“学而优则仕”的出路与其生产劳动之间的结构性矛盾，那么对所谓“文化翻身”和如何“迎接文化建设”的理解也很难切中时弊。

不过，进一步的问题在于，新旧社会劳动人民的“文化”只是识字权利或受教育权利的有无吗？如果如《识字的故事》中小赵所说，“字儿是一种工具，也是武器，你没有，你就得夺取它！”43。或者《武训传》中武训因不识字受欺负后产生了仇恨心理，将穷人读书识字的部分动因看作“报仇”，乃至《园丁之歌》中的老师们将自己的学习经历与反抗“资产阶级权威”联系在一起，这些观念都共享着同一种对“文化”的理解，即是将“文化”视作劳动人民夺权的手段。然而，通过土改、革命打倒庄三元、张举人，以及将“资产阶级权威”赶出校园之后，失去“敌人”的劳动人民群体，其学文化的内在推动力何来？这也是《园丁之歌》的问题视角，在“文权人民掌”的新社会，要如何解决陶利这样的工人子弟不好学的问题，这不仅关系着革命并非“自有后来人”的危机，也包含了劳动人民在现实而非理论层面实现“文化翻身”的限度问题。因此，《武训传》所谓的“迎接文化建设”和《园丁之歌》尝试建立的“为革命学文化”意识，二者首先需要在文艺实践中回应的问题在于：究竟什么是革命与文化建设需要的“文化”？

三、文化的内涵：“人民文化”与专业技术

孙瑜在新中国讲述武训故事，在影片改编中特意设计女教师向学生转述武训的情节，借此强调自己重述武训兴学故事的意图，乃是以武训时代穷人子弟进学堂的艰难，鼓舞解放后的人民参加冬学，扫除文盲。然而，这中间存在的最大问题，就在于新旧社会文化教育的难以接榫与继承，这也显露了包括孙瑜在内的新解放区文艺创作者，对冬学背后的“人民文化”缺乏理解。

陕甘宁边区的冬学运动是根据地早期开展冬学教育的模范，《武训传》中提到的新中国成立初“文化建设”的要求之一“办好冬学”，很大程度上也延续自根据地的文化教育经验。不过，冬学的教育形式并非根据地创造，陆游诗中所谓“儿童冬学相比邻”被视作冬学在宋代已有的例证，1937年陕甘宁边区《关于群众的文化教育建设草案》中也指出，“过去识字的人们，大部分都是过去念过几冬冬学。整年读书的占绝对少数。因此文盲占绝对的多数”44。解放区开展冬学运动的重点，就在于利用和改造传统的冬学形式，作为普及文化教育的形制。此外，冬学虽是“利用农民的冬闲时间来实施民众补习教育的方式之一”45，但基于解放区面临的战时环境，开展冬学运动之初，就明确了其作为“政治动员军事动员”46手段的定位。以1937、1938年陕甘宁边区的冬学情况为例，冬学的主要课目不止有识字，还有政治、唱歌、军事47；专作冬学之用的课本也包括“国语，政治常识，珠算，防空防毒，自卫军，唱歌……”48。《人民日报》在1946年刊发的《太行冬学运动回顾》文章中也指出：

四二年太行深入发动群众，实行减租减息，开始在冬学进行政策法令及胜利前途（二年胜利）等教育……四三年全区干部进行了时事教育，这一学习很快就深入至冬学，冬学中开展了群众性的对时事了解的反省，在打破变天思想与正统观念上，有很大收获……四四年经过全区大生产和干部整风，加以延安新教育方针的发表，干部在作风上有了新的启示，开始有意识地用群众路线的方法，领导冬学……到四五年春，大部分冬学都转为民校，成为经常性的群众思想教育场所和中心工作的火车头。四五年反攻以后，冬学在新解放区也有发展，发动了人民的反奸复仇运动。49

将政治和时事教育作为教育的重心，以达到启发农民觉悟、推动政治工作深入群众日常生活的效果，是冬学区别于旧式学校教育的重要方面。到了新中国成立初，关于开展冬学工作的指示中仍然表示冬学教育应在“政治的和文化的两个方面”同时推进，并强调冬学“适应广大群众需要的与实际工作密切结合”的特征50。换言之，相比于武训时代“义学”或其他私塾形式以识字和读经为主的教育，冬学的政治和文化教育内容随着社会形势的变动也会相应变化，因而新中国成立初期关于冬学运动的通知内容也逐年做了相应的调整。

其次，冬学与旧式学校教育的根本差别在于是否平衡文化与生产劳动之间的关系。一方面，冬学作为社会教育的一种形式，其性质在于“学生不脱离生产而施以普及的继续的教育” 51，另一方面，冬学作为普及教育的一部分，更在教学内容上试图解决学习和生产的矛盾。上文已经提到，《武训传》中隐含着穷人担心自己的孩子学文化后“架子大了”，有“变成公家人的危险”，从而在“劳动”意愿上变质的问题。对此，冬学宣传策略的要义就在于，如何说服人民相信学文化是“为了自己”，从而将“革命”的要求内化为农民的主观意愿。因此，包括冬学在内的解放区文化教育的变革之一，就是改变旧式教育的教学内容：

教的是群众需要的东西，如应用文、写信、写路条、记账……教各种生产知识，了解周围事物和这些字如何写法，特别重要的是培养学生的劳动观点。教员和学生一同进行生产，而且要学生回家时也帮助家庭生产。一反过去子女上了学，回家就轻视劳动，不帮助家庭，成为新生的“二流子”（就是好吃懒做的社会寄生虫）。本来在家不肯听话的学生，现在变好了，家长也喜欢了，愿意送子女上学。这就是教学与家庭生产相结合，学生帮助家庭，同时也改造了家庭。解决了学与用的脱节。52

直到解放初期的冬学运动指示中，仍将生产教育放在重要位置。1949年的冬学指示强调，“讨论1950年如何恢复和发展农业生产，如何克服生产中的各种困难，应当成为冬学的重要内容之一”53，1951年在强调抗美援朝的爱国教育同时，还将“推进增产节约和爱国公约运动”“进行关于土地改革、民主改革、生产互助及婚姻法”等政策教育列为该年冬学运动的首要任务54，接下来几年的冬学运动通知中也都将生产互助合作的问题提到教育的重点。一方面，“生产”在冬学教育中的突出，不仅关乎农民主体尊严和“革命”合法性的确立，同时也维系着政权初期的“财政需要”和巩固要求，因而《武训传》中对进义学和农民家庭劳动力缺失之间矛盾的放任不理，已潜藏着危机。另一方面，冬学的政策内容与性质本身，已经通过对时事和生产教育的重视，致力于解决旧教育制度中“为识字而识字”的问题，后者也是《武训传》重写武训兴学题材饱受批判的要点之一。因此，如果意识到冬学与武训时代学校教育在所学“文化”性质上的差别，那么武训的“义学”不仅不能与解放后的冬学教育接洽，反而是后者“革命”的对象。

在这个意义上，结合周而复在总结陕甘宁边区文教运动成果时宣告的“人民文化”，可以发现，解放区土地革命之后人民“自己办学校，学文化，受教育”55的意义，不止在于“把文化教育的权利拿到自己手中”56，还要求创造和满足人民“自己的需要”。周而复在“人民文化”下讨论的几个范畴，包括卫生、教学、群众的文艺以及看报办报，实际上来自于前一年毛泽东对边区文化教育问题的指示57。“文化”的四个向度提醒我们重新看待劳动人民学文化的问题与“人民文化”“人民的文艺”的内在关联，更进一步说，毛泽东从报纸宣传、学校教育、群众文艺和医疗卫生四个方面提出“组织群众和教育群众”的要求，可以视作同一个问题的不同侧面，共同指向《讲话》一再强调的“普及与提高”“如何为工农兵”的问题。其内涵或如张旭东所言，“《讲话》也提示我们中国革命和社会主义国家的‘教育’本质和文明本质。就其教化（civilizing）作用而言，‘普遍的启蒙’既是革命也是服务”58。应当说，将“文化”的认识突破单一的学校教育与知识角度，扩展到包含文艺、宣传乃至卫生等层面，至少与孙瑜等《武训传》主创对文化的认知有很大的差异。也正是由于这个差异，《武训传》的革命表态无法掩盖其作品传达出的文化内涵的限度。

值得注意的是，毛泽东在提到“学校”问题时强调，有了普通教育和干部教育“这两种教育，就可以把边区变作一个大学校，每一个乡就是一个学校。所有的老百姓和干部都在这个学校里学习生产，学习文化。几年之内，边区的群众文化就会比其他地方都高，比武汉、重庆等一些大城市都要高”59。边区“大学校”的说法，不仅暗含了城乡关系的新构想，这个“生产”与“文化”一体化的设想，在《园丁之歌》的开头有了呼应的场景：“铁路附近一所小学”，“远处车站伴山而立，一列火车停在长长的铁道上，升烟待发”60，作为工业（生产）象征的铁路和作为文化象征的学校在剧中实现了互相开放。

《园丁之歌》在塑造“一代新人”的时代目标中产生，但相比于期待“新人”的自觉形塑，《园丁之歌》的问题视角在于，如何教育“为革命读书尚不明”的下一代。尽管《园丁之歌》也在唱词中强调“下工厂深入实践”，“工农兵的要求”对教学工作的重要，但戏剧仍然是在学校教育的范围内讨论如何“心贴工农兵”。值得注意的是，《园丁之歌》中的老师俞英在教导学生陶利“学爸爸学文化”时，强调陶利父亲“为革命读书”的内容是“马列的书”“毛主席的书”“科技的书”61。在此，政治和业务（科技）的并重，或者说“红”与“专”的提法，来自毛泽东1957年在八届三中全会的讲话：“政治和业务是对立统一的，政治是主要的是第一位的，一定要反对不问政治的倾向；但是，专搞政治，不懂技术，不懂业务，也不行。我们的同志，无论搞工业的，搞农业的，搞商业的，搞文教的，都要学一点技术和业务。我看也要搞一个十年规划。我们各行各业的干部都要努力精通技术和业务，使自己成为内行，又红又专。”62毛泽东提出“又红又专”的口号的背景，是反右扩大化后，对此前“向现在科学进军”口号提出后，“知识分子和青年学生学习科学文化知识的热情”“重视业务学习”而“忽视政治的倾向”63的纠偏。不同于1957年的考量，《园丁之歌》在劝说革命后代“没文化怎能把革命重担来承担”的讨论中，重视的是如何将“文化知识”和“科学技术”的要求，讲述为“革命”的要求，或者说，如何强调“专”也是“红”的一部分。也可以说，正是在这一点上，《园丁之歌》尽管产生于1970年代初期，但在新时期初能够较早被征用得到重评，离不开“文化”内涵的理解中对未来“先进的科学技术”的涵括。而这一理解，不管是与此前的“向科学进军”，还是与1980年代现代化建设的要求，都有内在的接续与承起。

四、学文化的动员

如果说“人民文化”强调的是被教育者，也即是工农兵“自己的需要”上，那么当陶利作为“人民”的一员，以“我爸爸过去没进过学堂也能开车”64的理由对文化的“需要”提出质疑，其实也质疑了“为革命”和“学文化”的关联性。《园丁之歌》提出的问题，表明将“文化”内化成“革命”资源的实践和说服难题。前文已经提到过，《武训传》中武训的下跪，只能做到一时的动情，无法如“冬学”一样尝试平衡劳动人民在生产和学文化之间的困难。相较于武训个人的“求情”，也不同于冬学作为社会教育的形式之一，周期性地解决生产与文化教育难题。《园丁之歌》采取的是已经机制化的人心动员模式，其文本的言说策略并不将生产与文化视作可以分离的环节，而是将二者紧密捆绑。

《园丁之歌》的剧情较为简单，主要围绕小学生陶利爱玩火车模型、不爱学习展开，教师方觉和俞英采取不同的教育方法，俞英坚持因势利导、启发教育，最终使陶利转变思想，主动求学，方觉也意识到自己对学生感情不深，自觉向俞英学习。从教师的视角看，陶利的问题体现了革命并非“自有后来人”的危机，但解决这一危机的前提，首先要确认“为革命学文化”的必要性。

陶利对读书和开火车当司机都是“为革命”的认识，说到底是将这三者看作“革命”的集体目标与读书、当司机之间的不同个人选择的关系。为了确认学文化对于革命的必然性，《园丁之歌》的阐释路径是，在文化—工作—革命之间建立直接联系。《园丁之歌》的情境中，“革命”首先被阐释为对内创造“工农生产”，对外“支援越南人民打美帝”。当俞英为陶利预设火车司机的工作情景时，“文化”表现为算术能力，“一旦时间错分秒，两车相撞大祸临。援外物资误了点，影响前线事非轻”65，由此，革命事业不再是不可及的口号，而转化为具体的生产与战事的运输环节。换言之，对“人民”中的个体而言，革命的要求是工作/岗位的落实，也可视为“螺丝钉”的要求。更重要的是，学文化和工作不再是分割的两个环节，具体到算术等技能的“文化”，成为专业化的象征和要求。但是，对于工人来说，将文化和工作岗位的要求联系起来，与农民将文化和劳动结合并未有实质的差别。其进一步潜在的问题，乃是农民学文化过程中认为“文化上觉得已能写路条和记账，也就够了”的“消沉”现象 66，以及陶利提出的“我爸爸过去没进过学堂门也能开车”的认识，其背后是工农文化教育所亟欲突破的思想保守性和“革命”惰性问题。而这二者的共同突破点就在于如何看待作为现实需要的“文化”。解放区针对农民进行文化动员的经验是通过“前途教育”的方式，强调“革命情势的转变”和农民“扩大眼界”的重要性，将“文化”从“眼前小利”的实际需要延展至对“个人和人民大众的更大解放，建立一个新的中国” 67的未来期待中。《园丁之歌》的阐释思路也与之有共通性，教师俞英对陶利的教育方式也是通过展望一个“更先进，更科学，更理想”的未来，从而引出“没有高度的文化知识，怎么掌握先进的科学技术”68的道理。因此，通过这种工业现代化未来的想象，与技术进步相关的“文化”的更高要求也被创造出来，从而不断再造学文化的“需要”。

但是，教师的这些“理论”要促使学生接受，离不开人的努力，在《园丁之歌》的表达中，这一教与学过程实现的前提，在于人心或者说人情的触动。这一情感因素之所以重要，表现在同样是表达学文化与个人工作的联系，方觉对陶利“不爱学习，专顽皮，将来还能当司机开火车”的责备，换来的是陶利的躲避；相较于此，俞英将陶利的问题归因于“还没有把这孩子的心摸透”，如何“从心上”育人也成为俞英的出发点。在俞英将与陶利的对话引向学文化之前，其所做的两件事，一为陶利钉好衣服上的扣子，二帮陶利做火车模型，可以说都是超出教师职责以外的奉献。正是借助于此种生活上的关照与付出，俞英的“好”才能够打消陶利对老师们的不信任。如果说经过这种情感沟通，俞英得以向陶利提出“会计算”（文化）与开火车（工作）之间的关系问题，那么对陶利“家史”的叙述，则通过挖掘穷苦和仇恨，将这种人心的触动引向“忆苦思甜”的教化模式。在此，重述“过去”的目的恰恰在于要下代人“千万不要忘记”过去：

那一年你祖父盼儿成长，托保人借来钱送你爹爹进学堂。谁知刚刚把学上。地主要债进门房。他手中算盘敲得嘀哒嘀哒响，利滚利，息上息，三块钱要还他三十块大洋……你爹爹仇恨的烈火胸中藏。书未读成反欠一笔阎王账，一气之下离家背井走他乡。铁路上当童工挨过多少鞭和棒，凭死记靠硬背才学会开车这一行。69

对于陶利而言，这里的“血泪仇”和“阶级恨”，已经无关经验意义上的债务和痛苦，血泪家史的讲述，为陶利这样的“革命接班人”留下的更多是人心的债务。并且，由作为教师的俞英对学生陶利讲述后者的苦难家史，这一近似于土改中“访苦”70的“发动”方式，带有明显的教化意味。但是对于陶利而言，聆听这样的家史，或许能够拉近阶级剥削的革命理论与自身的距离，却与真正的“受苦人”通过唤醒“记忆”以沟通苦、恨的知识和经验相比，仍有很大不同。因此，这种文化“访苦”的方式，更多关涉的是下一代在伦理道德上的自我要求，即能否共情于血亲仇恨，且“永远记心房”。与此同时，通过家庭、更准确地说是父权的引入，《园丁之歌》提出的“学爸爸学文化”的心理逻辑，一方面将社会层面的“接班人”危机内化至更小单位的家庭中，另一方面可以发现，《园丁之歌》对于革命后代学文化与革命觉悟的启发，仍要借助血缘亲情的力量。

为了解决普及文化中的实践困难，借助这种“忆”血亲之苦思今日之甜进行人心教化的动员方式，并非《园丁之歌》的创造，忆苦思甜的教育手段在共和国政治中被大量运用。在《人民日报》上刊载的“关于公办小学下放到大队来办”讨论专栏中，就出现了与《园丁之歌》中访苦相类似的教育情况：

为了提高学生为革命学好社会主义文化课的自觉性，校领导在社会调查的基础上，又采用二比一想的方法，即:比贫下中农在旧社会学文化的艰难，比自己父母在旧社会没有文化的苦难，想自己在党和毛主席的领导下为革命学好文化课的思想树得牢不牢，在全校展开“旧社会我们的父母为什么不能读书？现在我们为什么能读书？怎样为革命读好书？”的专题讨论。通过讨论，使大家端正了学习态度，逐步树立为革命而学的思想。71

不论是忆苦思甜还是访苦、诉苦、文化诉苦的动员模式，都并非这一时期政治的发明，早至土改时期诉苦的方式就被大量运用以实现群众“翻心”，这一点在以往众多研究中都已被详细讨论过72。无论是诉苦还是忆苦思甜，作为一种不断被沿用的政治动员手段，到了《园丁之歌》中，教化和动员的对象已经由受苦的本人变为陶利这样的后代人。

在此先不论这种无法回忆的诉苦活动在多大程度上能够达到教化与动员的效果，而试图进一步讨论，当文艺创作征用具体的现实经验（《园丁之歌》）或历史人物（《武训传》），试图为动员劳动人民学文化提供策略时，为何容易遭到“批判”的纠偏。

在“一体化”的叙述方式中，《武训传》的问题之一被认为是“是否承认文学创作的‘修辞’性质和作家的‘虚构的权力’”73。如果不只是着眼于“是否承认”，而关注如何引导创作中的“修辞”与“虚构的权力”的话，能够发现，作家虚构权力的被干涉，涉及的是韩毓海在谈论中国革命时指出的所谓“文化合法性”74或“文化领导权”的实践。延续自解放区的“人民的文艺”之所以重视真人真事的文艺“教育工农兵”的功用，不仅由于通过“反映”真人真事，得以实现文艺与群众生活的结合，借此提供示范作用；更重要的是文艺的宣传作用，不同程度地参与了“改造（人民）自己”的过程。

以周扬在1947年在晋察冀边区文艺座谈会和第一次文代会的报告中都推崇的写真人真事的“佳作”《一个女人翻身的故事》为例，小说发表于1943年3月30、31日的《解放日报》上，写的是折聚英从苦出身的女子到加入革命后成长为边区妇女模范的事迹。小说描写折聚英学习文化的开端，只提到她“要求学习”，进边校前的学习经历也只是说她“没怎么用功”。但折聚英在1944年发表于《新华日报》的《我学习文化的过程》自述文章中，讲述了自己加入革命初期“没有兴趣”“不愿意学习”文化的经历，后在工作实践和丈夫张吉厚等同志的影响下才转变观念。自述中折聚英还谈到自己参加边校入学考试时，“连十个字都没有写下，只写了‘中国妇女折聚英’七个字”，考试要求“笔答政治测验”，她说的是自己“实在不会答，还请你们问吧” 75。而在小说的创作中，折聚英的这次考试被描述得顺利许多，且被赋予了政治进步的寓意：

口试主要是政治，她倒一句句答上了；其次笔试，是文化，她得写些什么给他们看，她写些什么呢？她忸忸怩怩的写了：“中国妇女折聚英”。考的人点了点头，叫她再在妇女上面加个新字。折聚英更忸怩了，她提起笔来，又加了个新字；可是她却把它加在中国上面，就变成“新中国妇女折聚英”了。主考的人笑起来，说：“好，好，好！三班，三班！”。76

在此，考官与折聚英的互动以及蕴含在“新中国妇女”表述中的政治觉悟，未必不可视作作家创作中“修辞”和“虚构”的部分。值得注意的是，到了1962年折聚英《太阳从这里升起》的自述中，不仅没有了1944年自述中不愿学文化的经历，论及这一次考试经历时，1962年的自述几乎就是对小说情节的重写77，更重要的是增加了第一次自述中没有的“新中国妇女折聚英”的笔误事件。无论有意或无意靠近小说对这一经历的描写，这一变化，显示出到1960年代，折聚英已经在自述中认同并塑造起了与文艺创作所要宣扬的“英雄模范”相一致的形象，一个接受了“革命”的感召与“党的关怀”就能从“苦女子”变成“新中国妇女”的“典型”，而淘洗掉了那些学文化过程中缺乏觉悟、困难无力的经历。小说《一个女人翻身的故事》与折聚英自述之间的渗透作用，说明了文艺创作的影响力一定程度上能够左右真人真事所代表的“历史”或“记忆”。

由此可见，从“不愿意学习”到“为革命学文化”，不管是陶利还是折聚英，讨论劳动人民学文化的困难与策略，都不只是文本内部的问题，文艺实践同样是参与现实“革命”的一部分，这也是“群众文艺”被纳入“人民文化”组成部分的要义。

重审《园丁之歌》等新中国前三十年文艺创作中提出的劳动人民学文化问题，首先需要挣脱的即是将“文化”视作知识分子问题的理念框架。在孙瑜等人将劳动人民学文化的意愿理解为是否有觉悟的背后，尚未打开的，是劳动人民“念了书有啥用”声音下存在的诸多现实忧虑与缝隙。只有正视劳动人民对生产与文化、文化出路等问题的关心，“革命”才能有针对性地发动劳动人民的力量。而在发动的过程中，无论是文艺实践还是决策者，都尝试重新激活“苦情”的动员效果，但其效果如何，以及如何将情感动员与个人的现实需要结合，仍然需要革命与建设进一步探索。因此，如果能够超越将劳动人民的“文化翻身”等同于识字权利或受教育权利的论断，触及劳动人民的现实需要，或许才可能实现劳动人民在文化上“自愿地改造”，也就是所谓的“觉悟”问题。

注释：

1蔡翔、罗岗、倪文尖：《文学：无能的力量如何可能？——“文学这三十年”三人谈》，《巨变时代的思想与文化——文化研究对话录》，孙晓忠编，上海书店出版社2011年版，第158—159页。

2 窦金龙：《“拨乱反正”：过渡期的文学批评——以1976—1978年〈人民日报〉为中心的梳理》，《当代作家评论》2017年第2期。

3 刘心武、杨庆祥：《我不希望我被放到单一的视角里面去观察》，《上海文化》2009年第2期。

4 [日]濑户宏：《试论刘心武——到〈班主任〉止》，王再清译，《中国当代文学研究资料丛书·刘心武研究专集》，朱家信、黄裳裳、朱育颖编，贵州人民出版社1988年版，第318、322页。

5 程凯：《革命的张力——“大革命”前后新文学知识分子的历史处境与思想探求（1924—1930）》，北京大学出版社2014年版，第242—245页。

6 刘心武：《站在镜子面前：读一篇日本朋友的评论》，《中国当代文学研究资料丛书·刘心武研究专集》，朱家信、黄裳裳、朱育颖编，贵州人民出版社1988年版，第138页。

7 湘剧高腔《园丁之歌》剧本主要有两版，一是刊发于《长沙文艺》1973年第1期的初刊本，二是《人民戏剧》1976年第6期重新刊发的“一九七三年演出本”，本文引文除特别注明的以外，均引自《长沙文艺》1973年第1期的初刊本。

8 《园丁之歌》脱胎于长沙碧湘街小学业余创作者创作的花鼓戏《新教师》，纪念《讲话》发表三十周年时，长沙市文艺工作团从群众文艺会演中发现这个小戏，经市文化局党委同意改编为后来的湘剧《园丁之歌》，剧本由柳仲甫执笔编写。

9 柳仲甫：《除掉“四害”〈园丁之歌〉获新生》，载《扼杀〈园丁之歌〉是为了篡党夺权》，湖南人民出版社1977年版，第28—29页。

10 11 初澜：《为哪条教育路线唱赞歌——评湘剧〈园丁之歌〉》，《人民日报》1974年8月4日。

12 蒋守谦、马靖云：《四人帮反党面目的一次大暴露——批判四人帮扼杀〈园丁之歌〉的罪行》，《解放军文艺》1977年第1期。

13 毛泽东：《湖南农民运动考察报告》，《毛泽东选集》（第1卷），人民出版社1952年版，第21页。

14 蔡翔：《革命/叙述：中国社会主义文学——文化想象（1949—1966）（第2版）》，北京大学出版社2018年版，第226页。

15 21 22 32 33 34 孙瑜：《武训传》，上海新亚书店1951年版，第18、19、159、11、159、165、171页。

16 60 61 64 65 68 69柳仲甫执笔：《园丁之歌（湘剧高腔）》，《长沙文艺》1973年第1期。

17 张尔中：《专业与业余相结合的创作道路无限宽广——从〈新教师〉到〈园丁之歌〉》，《长沙文艺》1973年第1期。

18 薄一波：《若干重大决策与事件的回顾》（下卷），中共中央党校出版社1991年版，第1137—1170页。

19 《全国教育工作会议纪要（1971年8月13日中共中央批准）》，《中华人民共和国重要教育文献（1949—1975）》，何东昌主编，海南出版社1998年版，第1482页。

20 周扬：《新的人民的文艺——在中华全国文学艺术工作者代表大会上关于解放区文艺运动的报告》，《人民文学》1949年第1期。

23 37 费孝通：《乡土中国》，观察社1948年版，第20、72页。

24 卢燕娟：《“为穷人能读书”与“为人民创造新文化”——再讨论电影〈武训传〉及其引发的争议》，《文艺理论与批评》2016年第6期。

25 《人民日报》社论：《应当重视电影〈武训传〉的讨论》，《人民日报》1951年5月20日。

26 贾霁：《不足为训的武训》，《文艺报》第4卷第1期，1951年4月25日。

27 杨耳：《陶行知先生表扬“武训精神”有积极作用吗？》，《人民日报》1951年5月16日。

28 如谷谿《由武训说起》一文中提到：“光靠‘兴办义学’并不能真正改变劳苦人民的生活”，见谷谿《由武训说起》，《新华日报》1943年12月4日；秋枫的《从武训的人生观谈到我的人生观》中认为“从武训的时代出发，我们赞扬武训的精神和他的事业（兴义学），但它不能解放劳苦大众的痛苦，因为他未能从一个痛苦的根源问题上来解决问题”，见秋枫《从武训的人生观谈到我的人生观》，《新华日报》1943年12月18日；茗薰的《解放武训先生》论及“武训先生的学校里没有反帝反封建的内容，所以封建王朝并不会来干涉他的学校……因而我们要追究到大多数人之所以不能得读书识字以提高文化水准的根源究竟何在”，见茗薰《解放武训先生》，《民主教育》第2期，1945年12月1日。

29 30孙瑜：《编导〈武训传〉记》，《武训研究资料大全》，张明主编，山东大学出版社1991年版，第598、598页。

31 刘师培：《论新政为病民之根》，《刘申叔遗书补遗》，万仕国辑校，广陵书社2008年版，第796页。

35 57 毛泽东：《关于陕甘宁边区的文化教育问题》，《毛泽东文集》（第3卷），人民出版社1996年版，中共中央文献研究室编，第113、106—120页。

36徐特立：《读〈教育通讯〉创刊号的我见》，《徐特立教育文集（修订本）》，中央教育科学研究所编，人民教育出版社1986年版，第131页。

38 40 萧也牧：《识字的人——山村纪事之七》，《时代青年》第3卷第5期，1947年4月1日。

39 41 43 萧也牧：《识字的故事》，《海河边上》，知识书店1950年版，第72—73、73、86页。

42 郭春林：《识字之后——关于武训及〈武训传〉的讨论》，《重返“人民文艺”》，罗岗，孙晓忠主编，上海人民出版社2018年版，第257—258页。

44 文化教育建设委员会办事处起草：《关于群众的文化教育建设草案》，《新中华报》第351期，1937年4月29日。

45 48 楚云：《陕行纪实》，读书生活出版社1938年版，第55、56页。

46 47 《陕甘宁边区教育厅通令——关于冬学问题》，《新中华报》第459期，1938年9月20日。

49本报研究室整理：《太行冬学运动回顾》，《人民日报》1946年11月25日。

50 53 《教育部关于开展今年冬学工作的指示（1949年12月5日）》，《中华人民共和国重要教育文献（1949—1975）》，何东昌主编，海南出版社1998年版，第3、3页。

51吕良：《边区的社会教育》，《战时教育》第2卷第9期，1938年4月25日。

52 56 59 周而复：《人民文化的时代——陕甘宁边区文教运动的成果》，《群众》第10卷第3、4期。

54 马叙伦：《中央人民政府教育部关于加强今年冬学政治时事教育的指示》，《人民教育》1951年第12期。

55 毛泽东：《对〈武训历史调查记〉的修改和给胡乔木的信》，《建国以来毛泽东文稿》（第2册），中共中央文献研究室编，中央文献出版社1988年版，第401页。

58 张旭东：《“革命机器”与“普遍的启蒙”——〈在延安文艺座谈会上的讲话〉的历史语境及政治哲学内涵再思考》，《中国现代文学研究丛刊》2018年第4期。

62 毛泽东：《做革命的促进派》，《毛泽东选集》（第5卷），人民出版社1977年版，第471页。

63 李庆刚：《20世纪五六十年代“红专”问题的讨论》，《当代中国史研究》2012年第1期。

66 67 白桃等：《从一个村看解放区的文化建设》，新民主出版社1949年版，第16页。

70 李放春的研究指出，“‘访苦’是从共产党的‘密切联系群众’与调查研究的工作作风与方法中衍生出来的政治实践，在北方土改中首次成为深入农村发动群众的重要手段……但是，与‘诉苦’不同，‘访苦’是以共产党干部（特别是工作团干部）为行动主体的权力关系。‘访’者是教化者、引导者，从而‘访苦’实践也较‘诉苦’更具教化的意味”，见李放春：《苦、革命教化与思想权力——北方土改期间的“翻心”实践》，《开放时代》2010年第10期。

71 《通过社会调查批判“读书无用论”》，《人民日报》1972年1月7日。

72 就笔者所见，主要研究成果有：郭于华，孙立平：《诉苦：一种农民国家观念形成的中介机制》，《中国学术》2002年第4期；李里峰：《土改中的诉苦：一种民众动员技术的微观分析》，《南京大学学报（哲学·人文科学·社会科学）》2007年第5期；李放春：《苦、革命教化与思想权力——北方土改期间的“翻心”实践》，《开放时代》2010年第10期；路杨：《“斗争”与“劳动”：土改叙事中的“翻心”难题》，《中国现代文学研究丛刊》2019年第12期。

73 洪子诚：《中国当代文学史》，北京大学出版社2010年版，第38页。

74 韩毓海：《“漫长的革命”——毛泽东与文化领导权问题（上）》，《文艺理论与批评》2008年第1期。

75 折聚英：《我学习文化的过程》，《新华日报》1944年12月17日。

76 孔厥：《一个女人翻身的故事——记边区女参议员折聚英同志（续完）》，《解放日报》1943年3月31日。

77 折聚英：《太阳从这里升起》，《延河》1962年第5期。

[作者单位：中国人民大学文学院]

[本期责编：钟　媛]

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