从“儿童的发现”到“童年的消逝”

http://www.chinawriter.com.cn 2016年04月27日11:18 来源：文艺争鸣 张梅

“儿童的发现”既是五四文学运动的一部分，也是儿童文学学科建立的前提。所以“儿童的发现”一直是现当代文学研究中一个非常重要的课题。然而“儿童”概念本身的复杂性和丰富性，使其缠绕着许多难以辨析的问题，比如在对“儿童”是个历史建构的概念进行充分讨论之后，“儿童”瞬间成就了一个超历史的“神话”，可以用现代刚刚建构起来的“儿童”观念去检视历史，从而得出“中世纪没有儿童”的结论；用来检视未来，从而得出“童年的消逝”的定论。在“儿童”不是不证自明的前提下如何发展到“儿童”成为永恒的不证自明？随之而来的困惑是“儿童”究竟是“发明”还是“发现”？我们是否把作为方法论的“儿童”和生理学意义上的、客观存在的儿童研究混为一谈？对历史上有没有“儿童”或者古代有没有儿童文学能否用简单的“是”或“否”进行价值论断？当我们讨论“儿童”的本质或建构性时，真实儿童的主体性如何被有效的遮蔽，成为沉默的“他者”？

这些问题都事关重大，本文试图厘清这些相互缠绕的概念之间的关系。

1960年，法国社会历史学家菲力浦·阿利埃斯出版了震动西方史学界的著作《儿童的世纪》。阿利埃斯指出：“中世纪没有儿童”。在中世纪的欧洲，人们把儿童作为缩小的成人来看待，人们只承认短暂的幼儿期的特殊性。“儿童”是一个晚近的概念，“儿童”的概念一直要到17世纪，随着新教以及中产阶级兴起才逐步被建构起来。（1）阿利埃斯提出“儿童”是一个历史建构概念的观点对西方儿童的研究产生了非常深远的影响。他的意义不仅仅是为后来者提供了以“儿童”概念作为西方文学和文化研究的一个具有启发性的切入角度，而且使用的材料也是以往社会历史学家很少使用的，比如传记和肖像画等。《儿童的世纪》的问世掀起了一股研究儿童史的热潮。随着对儿童研究的深入，关于儿童生活的资料出现得越来越多，人们从当初追随阿利埃斯的研究范式到对阿利埃斯的观点及使用的材料提出质疑，继而反思其的研究范式的局限。这其中的学术碰撞、对话等交流既促进了人们对“儿童”问题的深入探讨和思考，也对我们当下的儿童文学研究带来了很多启示。因而，我们先从阿利埃斯的《儿童的世纪》谈起。

一、从“儿童”概念的历史建构论到本质论

虽然后来学者对阿利埃斯的某些论断多有诟病，但对“儿童”是个历史建构的概念从未动摇过。不同的国家、民族在不同的历史时期，有不同的看待儿童的方式，也就会建构出不同形态的儿童观。阿利埃斯考察了中世纪以来人们对待儿童的态度，发现：中世纪人们对儿童期是漠视的，儿童在未成年就穿上成人式服装进入到工厂工作；父母和子女的关系是疏远的，因为儿童的死亡率很高；孩子尚未成为家庭的中心，因为那时家庭是社会性的、开放的，没有核心的小家庭，也就没有现代家庭的隐私性。中世纪没有对儿童进行教育的观念。孩子一断奶，或者断奶后不久，就自然成为成人的同伴。因而“人们认识到，对于生活，儿童还不够成熟。在让他们进入成人世界之前，儿童必须受到一种特殊的对待，一种保护性的隔离”。这种“隔离所”就是学校，学校将此前不受拘束的儿童关闭在一个有纪律且日益严格的体制中。对教育的关注完全改变了社会，学校将儿童从成人社会拉回。（2）从而，“儿童”被发现了，现代的“儿童”观念建立起来。

阿利埃斯使用了传记和图像等社会历史学家很少使用的资料来证明关于“儿童”的观念有着漫长的历史建构过程。既然“儿童”是历史概念，是个动态的发展变化过程，也就是说“儿童”的内涵并非是唯一的、确定的、恒久的，每一个历史时期都建构出属于自己时代的“儿童”观，那我们就不能指认哪一段历史有真的“儿童”，哪一段历史没有真的“儿童”。事情的吊诡就在于，当阿利埃斯指出中世纪没有儿童时实际上就推翻了自己关于“儿童”是历史建构的观点。当阿利埃斯考察中世纪的儿童史时，他头脑实际上有个预设的“儿童”观念：家庭常常是核心小家庭，有一定隐私性。“儿童”常常是家庭的中心，父母非常关注儿童的成长和健康，儿童度过婴儿期后常常要到学校接受教育等等。显然，这个关于“儿童”的观念是现代的。他正是拿着这个现代的“儿童”观念到中世纪去搜寻那些恒定不变的“儿童”。这种搜寻结果显然是徒劳的，历史是发展的、变化的，历史上的成人对儿童的态度也随着社会、经济和文化的发展而变化，既不会超验性地存在一个单一、普遍、永恒的“儿童”概念，更不会先验性地存在一个现代才建构出来的“儿童”概念。

阿利埃斯逻辑的致命悖论就在于“儿童”概念需要历史建构和逻辑论证，但一经诞生反而成为不证自明，获得了一种超历史的“神话”品格。既然承认“儿童”是个建构的概念，为什么又立刻把它本质化后去衡量古代有没有恒定不变的儿童观念？有论者就一针见血地指出：中世纪社会欠缺“我们的童年概念”，而其他形态的童年建构当然是存在的（黑体是原书作者所加）（3）。阿利埃斯大概忘记了，中世纪对儿童的漠视也是一种儿童观，不过不是“我们的”儿童观罢了。

无独有偶的是，尼尔·波兹曼在1982年出版的《童年的消逝》也遵循着相同的本质化思维。波兹曼是通过对印刷术的考察研究来完成他的论述的。他指出15世纪活字印刷术的发明创造了一个全新的符号世界，这个崭新的符号世界要求确立一个全新的成年概念。就定义而言，新的成年概念不包括儿童在内。于是儿童被从成人世界里驱逐出来，被安置在一个成人专门为儿童打造的新世界里，这个新世界就是“童年”。他的一个核心观点也是中世纪是“一个没有儿童的时代”，“童年”不过是随着印刷术的发展被成人建构出来的。（4）他说：“中世纪没有儿童成长发展的概念，也没有学习需要具备必要前提和循序渐进的概念，更没有学校教育是为进入成人世界做准备的概念。”（5）他的关于“儿童”的文化假设无疑是属于我们这个时代的。他也曾和阿利埃斯一样做过同样徒劳的努力：到历史中去找寻那个“铁板一块”的、恒久不变的“儿童”。

波兹曼还比阿利埃斯有更进一步的推论，他还把这种“儿童”本质化的努力贯彻到未来。他刚刚论述完印刷术如何创造了“童年”，紧接着又论述电子媒介如何使之“消逝”。波兹曼首先把“儿童”概念固化，“纯真”是其主要品格，使其拥有“自明性”和“超验性”，然后去套解古代的文化现象得出中世纪是“一个没有儿童的时代”，又去套解未来的文化现象，在电子媒介的侵袭下的未来，“纯真”的“儿童”将要“消逝”。

张嘉骅曾对波兹曼从建构性的表述逐渐过渡到本质化有精彩的论述：这种过渡是以一种特殊的方式来完成的，即：承认童年概念是一种建构性的发明，但接着将童年概念定位在某些定性定量的特质，并被作者加以理想化，比如“纯真”、“善良”，然后结合时代性的考察，以强调它的“渐无”来反衬出它的“本有”和“应有”。既忽略了童年概念的再生能力，也忽略了童年概念从来就不是单一、纯粹的概念。童年概念在这里被巩固成为一种带有强烈价值判断的本质论。（6）

本质，通常指的事物的根本性质，是某事物不同于其他事物的区别性特征。本质化的思维是一种僵化、封闭、独断的思维方式与知识生产模式，本质化思维常常把揭示事物的唯一、永恒、普遍的本质作为其内在规定和崇高的学术使命，并把反映事物唯一、永恒、普遍的知识尊崇为“真”，做出肯定性判断，其他不反映这样客观实在的知识是“伪”，继而做出否定性判断。显然，阿利埃斯和波兹曼在论述“儿童”观念时都表现出某些本质化思维倾向，他们是以一种难以觉察的方式从建构论滑移到本质论。他们都把现代发展起来的“儿童”概念当做唯一正确的儿童观，并以此为标尺去衡量古代或未来。

二、“儿童”的概念与意识形态

“儿童”概念的历史性和文化性决定了不同的社会有不同的儿童观，也就是说社会的意识形态决定着人们的儿童观。意识形态的隐蔽就在于阿尔杜塞所言“处于意识形态之中的人坚决地相信自己站在意识形态之外”，把意识形态看做是“明摆的事情”。（7）阿利埃斯在指出“中世纪没有儿童”时，他认为这是“明摆的事情”，他完全意识不到他秉持着现代的童年观念去审视古代。上世纪80、90年代以来对阿利埃斯的批判主要针对他“以现代为中心”的研究倾向。所谓的“以现代为中心”的研究倾向，是指绝对地从现代的眼光看待过去的一种方法。以这种方式来解读历史，就是拿“现代”这个框框去筛选资料，把符合要求的资料留下了，把一切不适合的东西剔除掉。（8）

正如阿利埃斯自己的总结：“中世纪文明既忘记了古典时期的‘教育’，也对现代的教育一无所知。基本的事实就是：它没有教育的观念。今天我们的社会依赖的是教育系统的成功，我们的社会也懂得要依赖这一点。现代社会有教育系统，有教育的概念，意识到教育的重要性。心理分析学、儿科学和心理学等新兴科学，致力于儿童问题的研究，他们的发现通过大众文化传递给父母。现代社会对儿童的生理、道德和性诸方面的问题都非常感兴趣。中世纪文明没有这些兴趣，因为这些问题对他来说不存在。”（9）阿利埃斯研究儿童史的目的就是寻找现代家庭、儿童观念的源头。他用现代的儿童观念作为标准去要求历史上的人们，看看他们是否有着与我们现代相似的或一样的认识，于是那些不合现代标准的观念和行为方式就被说成是蒙昧的、落后的，然后最后总结道中世纪根本不具备现代的观念。阿利埃斯实际上是设置了两种可以相互对照的社会和家庭体系，一种是“中世纪”的，一种是“现代”的，他研究的内容处处都在以“现代”的“有”来对照“中世纪”的“无”。

这似乎也暴露了阿利埃斯考察中世纪的史料时流露出的现代人的心理优势。阿利埃斯在论述中世纪“没有教育的观念”之后，笔锋一转对现代教育大唱赞歌“因此，现代开端时，对教育的兴趣的复活，是伟大的事件”（10）。这种抒情似的笔调俨然有“时间开始了”（11）的自豪和优越。从传统到现代，人们总是不厌其烦地建构出一个个从黑暗到光明的“故事”。其实，新旧从来不是截然两分的，总是你中有我，我中有你，参差对照的。所以，在“发现儿童”之后的18、19世纪，依然存在着“儿童被鞭打、被关禁闭，遭受类似社会最底层的犯人那样的惩罚”的现象，儿童在“安全”的“隔离所”中的境遇比“儿童的发现”之前又有什么本质的差别？但阿利埃斯面对这种状况却说：“这种严厉，表达的是与过去的冷漠完全不同的一种感情：一种萦绕在心的爱”（12）。如果“儿童被鞭打、被关禁闭，遭受类似社会最底层的犯人那样的惩罚”表达的也是一种“爱”，那么这种“爱”很值得怀疑。这种“爱”是儿童真正渴求的还是“以儿童的名义”来满足的成人的欲望？阿利埃斯之所以对“传统”和“现代”采用双重标准，皆因为“以现代为中心”的居高临下的傲慢心态使之看不到“现代”社会中的阴暗面。

波兹曼也同样喜欢以现代人的傲慢去审视过去的时代，凡是不符合自己观点的材料就剔除不用，那么对既不利于自己观点又绕不过去的材料怎么办？比如波兹曼要论证自从15世纪有了印刷术才渐渐把儿童驱赶到学校里，但古希腊有专门为儿童设置的学校又是显在的事实。对此，波兹曼解释道：“人们不能理所应当地认为希腊人热衷于办学校，就意味着他们的童年概念可以和我们的相提并论。”（13）这种宣称只有我们的时代也可以拥有合理的、现代的“童年”观，才能对儿童实现有效的教育，其他时代即使偶尔出现教育的行为也可以忽略不计，其中蕴含的文化偏见昭然若揭。

对此，奥茨曼做出了如下分析：

“人们普遍地将‘传统’家庭与‘现代’家庭对立起来，但这只不过是一个虚构。而将家庭普遍地划分为前工业时代和后工业时代两类明显不同的家庭——其中一类是等级君主制式的、家长制的、没有感情的、专制主义的；另一类是共同体式的、平等的、充满感情的和民主的——那是重新挑起古代和现代之间修辞方面的新一轮战争，它并不能告诉我们在过去五个多世纪里有关家庭演进的确实信息。这种对过去和现代的家庭所作的片面的对比和仓促的概括、总结，隐瞒了一个至少从十五世纪以来就一直存在的家庭生活方面不可否认的特征，那就是每个时代和文化中家庭生活的复杂性和多样性。那些坚持相反观点的人，从好的方面说，夸大了过去与现在的差别；从坏的方面说，他们实际上已经使我们的祖先妖魔化了”。（14）

“以现代为中心”的研究倾向其实是在学术界普遍存在的问题，是很多学者很难抗拒的学术诱惑。因为人们常常看不到自己的意识形态，以为这就是理所当然的事实。人们常常被自己建构出来的“神话”所蛊惑。 

三、“儿童”是“发现”还是“发明”

五四新文化运动的划时代意义自不必赘言，但当人们不得不面对五四运动带来的文化“断裂”时发现很多五四文人的通病就是“以现代为中心”，并采用把“现代”和“传统”对立的二分法的思维模式。还是以“儿童的发现”为例：周作人建构起一种崭新的“儿童”观念：“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活”。而他的论述是通过对“以前”儿童观的全盘否定来实现的：“以前的人对于儿童多不能正当理解，不是将他当做缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看做不完全的小人，说小孩懂得甚么，一笔抹杀，不去理他”。（15）“中国讲到这类问题，却须从头做起，人的问题，从来未经解决，女人小儿更不必说了。”（16）“中国向来对于儿童，没有正当的理解，又因为偏重文学，所以在文学中可以供儿童之用的，实在绝无仅有。”（17）周作人的概论式的论述虽然充满了斗争的锋芒，但也显然否认了历史上成人关于“儿童”观念的丰富性和多元性。我们只能说“缩小的成人”和“不完全的小人”的概括有一定代表性，但这并不是全部。最有说服力的实例是明朝的大思想家王阳明，他在《训蒙大意》中关于儿童的思考堪与卢梭相媲美。王阳明主张尊重孩子的天性，因势利导。他说“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检”，如果硬性压制，就会对儿童身心造成摧残。教孩子就应该让孩子“趋向鼓舞，中心喜悦”，用快乐教学法去激活孩子的灵性，激发孩子向善的本能。

虽然周作人鼓吹、倡导的“儿童”发现的运动对中国现代的儿童文学的产生、发展都意义深远，周作人关于“儿童”的论述至今也是儿童文学的思想和理论的资源。但我们也应看到周作人论述儿童问题时的文化策略性。面对国家民族积弱难返的现状，身处社会、家庭分配链最底层的儿童，生存尚且堪忧，又何论儿童的独立的精神价值和意义。所以，为了开辟一个新世界，周作人使用的词多是概论性的，策略是“一笔抹杀”旧世界。

从周作人的论述可看出“儿童”明显不是“发现”，而是“发明”。可是周作人在《人的文学》一章中开篇就指出：“人”是“发现”，不是“发明”。由于周作人向来认为“人的发现”是“儿童的发现”的前提，因而周作人关于“人”是“发现”不是“发明”的论述同样适用于“儿童”的问题。他说：“新旧这名称，本来很不妥当，其实‘太阳底下何尝有新的东西’？思想道理，只有是非，并无新旧。要说是新，也单是新发见的新，不是新发明的新。”周作人还特意用“新大陆”和“电”的发现来举例说明“发现”与“发明”的区别。

“‘新大陆’是在十五世纪中，被哥仑布发见，但这地面是古来早已存在。电是在十八世纪中，被弗兰克林发见，但这物事也是古来早已存在。无非以前的人，不能知道，遇见哥仑布与弗兰克林才把他看出罢了。真理的发见，也是如此。真理永远存在，并无时间的限制，只因我们自己愚昧，闻道太迟，离发见的时候尚近，所以称他新。其实他原是极古的东西，正如新大陆同电一般，早在这宇宙之内，倘若将他当做新鲜果子、时式衣裳一样看待，那便大错了。譬如现在说‘人的文学’，这一句话，岂不也像时髦。却不知世上生了人，便同时生了人道。无奈人无知，偏不肯体人类的意志，走这正路，却迷入兽道鬼道里去，彷徨了多年，才得出来，正如人在白昼时候，闭着眼乱闯，末后睁开眼睛，才晓得世上有这样好阳光；其实太阳照临，早已如此，已有许多年代了。”（18）

但细究周作人的这段话，会发现有几个非常值得讨论的问题：首先，周作人显然也以五四文人似的宏大叙事建构出一个从黑暗演变成光明的“故事”。过去的人们“愚昧”、“无知”，“迷入兽道鬼道里去，彷徨了多年”，“闭着眼乱闯”，现在终于“睁开眼睛”，走出黑暗，“才晓得世上有这样好阳光”。现代人的优越感也不自觉地流露出来。第二，周作人的真理先验论。周作人把现代才发展起来的对人的尊严和存在价值的认识当做自古以来就有的，无非是因为我们的“愚昧”、“无知” 、“闻道太迟”，现在才发现。这既大大抹杀了现代人对“人”和“儿童”认识的历史进步性，同时也有唯心论的成分。第三，周作人把客观实在和观念混淆起来。其实这是第二个问题的延续。周作人之所以强调无“新旧”，“儿童的发现”，显然是把“儿童”看做在历史中、现实中携带各自生存密码的、相貌个性皆不相同的个体，不是我们所指的观念的“儿童”。 自然的、真实存在的儿童，固然是古已有之，不是“发明”出来的，但我们关于“人”、“儿童”的现代观念却不是古已有之，所以关于“儿童”独立的生存价值的观念则是“发明”出来的。

周作人在论述时已经预设了一个黑暗和光明对立的前提，分界点是“儿童的发现”。那么他这种暗含新旧对立的逻辑成为以后人们论述“儿童的发现”等问题的情绪基调。这种二元对立式思维模式显然是我们时时应该警惕的。当然对周作人有关“儿童”的论述应该从具体的历史语境下去思考，这是在当时文化、历史语境下不得不为之的文化策略，反映的是清末民初特定时期内文人对“儿童”的一种看法，对此我们应该有“了解之同情”。

四、被“儿童”概念遮蔽的真实儿童

不论阿利埃斯还是波兹曼对童年的论述，都是从建构论出发，最终走向了本质论。这说明本质化的思维常常成为一个人的思维盲区而很难避免。规避对“儿童”的本质化思维就永远不要忘记隐藏在“儿童”概念背后的跳跃腾挪、姿态各异的真实儿童的存在。真实的儿童既不会被“发明”，也不会“消逝”，他们永远展示着自己丰富多元、变动不居的生命样态。

但我们同时也要明晰一点，我们反对的是本质论僵化、固化的思维模式和反对绝对的、唯一的本质，并非否认本质的存在。正如王元骧所说：“我反对本质主义，是指不要把本质看成是僵死的、凝固的、抽象的东西，不能把简单的本质去套具体的现象，但是任何时代不能不研究事物的性质。”（20）因而我们在反思本质化思维的同时，也要警惕放弃对本质追问的建构主义。方卫平指出：“建构主义只从建构的维度来看待儿童，它很容易导致‘只要是建构的，就是合理的’这样的相对主义思想，而忘记了对于儿童来说，有些本质是不应该被放弃的”。以儿童的“纯真”论，“纯真”固然不是儿童唯一的本质，但一个社会的儿童完全没有“纯真”，只有成人化的世故，也是一个严重的问题。“如果只以建构主义的合理性来看待它，则容易造成对其问题的遮蔽”。（21）其实狭隘的建构主义的思维也有本质化倾向，我们反对本质主义并不是反对对事物本质的规定，而是反对其固化的思维模式，这种思维模式表现为追求一个单纯永恒的本质，并把当做唯一。而狭隘的建构主义，则把“建构”当做追求的永恒目标，把对“建构”的追求本质化了，从而放弃了对本质的追问。

在学界对本质论和建构论的充分讨论之后，现在已经很少有人再使用非A即B的研究模式，研究者都看到了两者制衡之后带来的张力。朱自强主张“建构主义的本质论”（22）。刘绪源说：“离开了本质论，建构论就是无本之木；同理，离开了建构论，本质论就是无源之水。建构论只能是对本质论的补充、修订或补正，当然偶尔也会有革命性的重建，但从根本上说，不可能取代本质论。”（23）戴维·拉德提出了“混杂”地带的说法：对待儿童有两种极端的偏见，“一端认为，有一种内在的‘本质’儿童存在，我们可以了解他们的天性和需求；而另一端则认为，儿童只不过是成人话语的产物（正如某些社会建构论者所主张的）。我认为以上看法都不太站得住脚：儿童文学的难题就在于‘被建构的’和‘能建构的’孩子之间的裂缝，我将这裂缝称为‘混杂’地带或者边界”（24）。这“混杂”地带也就是本质论与建构论的交融地带，因为只关注本质的“儿童”或建构的“儿童”，就会忽略概念背后真实儿童“非普遍性”和“复杂性” 的生命形态，从而造成对儿童主体性的极大遮蔽。

很多研究者注意到儿童始终被建构者所召唤，但仅仅充当了成人的欲望或想像的容器，缺乏自己的声音。“如果不能认知到那个拥有另一半话语的“他者”存在，光靠命令，儿童文学将不可能存在，它将会是未贴标签的成人玩物，在某一平衡点上满足成人的欲望，儿童实质上将变成了一个空泛的范畴，有效地沉默”。（25）

然而儿童并非甘居“被建构”的“他者”地位，在理学最盛行的宋代反而出现了《闹学图》、《婴戏图》的风行，图中的儿童活泼可爱、恣兴玩闹，全然没有戒动、求静的时代风气。巨大的反差不能不让人怀疑宋代理学对儿童一厢情愿的假设到底在多大程度上得到贯彻？当然有人认为图中衣着光鲜、顽皮可爱的儿童不过是审美的道具或者喜乐、美好的象征罢了，很难说艺术品中的儿童具备了自己的主体性。同样，我们也很难说这些孩子不是现实中真实儿童的一种投射，或者仅仅是成人对“儿童”的一种理想假设？鲁迅在回忆幼年生活时曾在全城“最严厉的书塾”三味书屋里，玩着“爬上花坛去折腊梅花，在地上或桂花树上寻蝉蜕”，“捉了苍蝇喂蚂蚁”，“用纸糊的盔甲套在指甲上做戏”，用“荆川纸”蒙在小说的绣像上描画等游戏（26）。鲁迅还曾和小伙伴到体罚儿童的“广思堂”私塾去捣乱以示惩罚（27）。可见，儿童对成年人压制的抗拒并不是虚话。

朱熹编的蒙学读本《小学》不被儿童接受的尴尬命运也说明了儿童的“能建构”能力。尽管《小学》向来备受历代学者推崇，“尊若六经”，且朱熹自己也甚为偏爱，更兼元明清三代统治者大加提倡，但是因为《小学》远离儿童的生活实际，诘屈聱牙，儿童拒绝接受，所以在启蒙课堂上，《小学》不免“多废”的命运。（28）

至于当代，儿童面临繁重的课业压力和升学的压力，所以孩子抵制教师和家长的高压的伎俩也花样繁多、层出不穷。从《上学歌》“太阳当空照/花儿对我笑/小鸟说/早早早/你为什么背上小书包/我去上学校/天天不迟到/爱学习/爱劳动/长大要为人民立功劳”到《炸学校》“太阳当空照/花儿对我笑/小鸟说早早早/你为什么背上炸药包/我去炸学校/校长不知道/一拉线我就跑/轰隆一声学校没有了/学校炸飞了/同学满街跑/我回头哈哈笑/以后再也不用上学了”，便是以恶搞的方式曲折反映了孩子们厌倦学校管制的心声。

当波兹曼等保守主义论者在悲叹童年在电子媒介的侵蚀下行将“消逝”时，有的论者则看到了儿童与成人相比对计算机似乎有一种天然的亲近和熟稔。网络文化的兴起实则为儿童摆脱成人控制开了绿灯。网络不仅有助于塑造新式“儿童”，儿童也在网络上制造出属于自己的新文化。儿童终于通过一种新的媒介方式确立了自己的立场，拥有了自己的发言权。泰普史考特就对网络时代儿童获得了真正的“解放”这样表述：

“（如今的儿童）拥有强而有力的新工具，用来查询、分析、自我表达、影响他人以及玩游戏。他们拥有父母根本想像不到的灵活性。他们正以其父母从未想像出来的方式来缩小这个世界。不像在电视使用中是由别人为他们制作节目，在数字世界中，儿童是主动的行动者（他们自己也会制作节目）。”（29）

大卫·帕金翰虽然对前者绝望的悲观主义和后者的一厢情愿的乐观主义同时提出了批评，认为两者都有本质化思维倾向，两种立场都带有“某种科技决定论的特征”（30）。但帕金翰也指出这两种关于儿童在电子媒体时代的文化假设所带来的重大的启示意义。当电子媒体时代使成人与儿童的疆界变得模糊，不论持肯定或否定态度的成人都无比震惊地发现：儿童不仅可以涉足向来被认为是成人禁忌的领域，而且还证明了在某些领域拥有的无与伦比的能力。其实历史上的儿童从来就没放弃表达、证明和实现自己的努力，但需要我们去仔细寻找。因而在搜寻过程中，不要带着儿童是怎样的或儿童应该怎样等先入为主的观念，而是循着蛛丝马迹详细考察研究在具体的历史语境中，意识形态如何作用于儿童；当儿童负载着成人关于国家、民族、政治、文化的想像，成为一个多重权力关系冲突、交汇的拟人化场域时，儿童如何抗拒、反拨成人对他们的建构，而儿童的主体性又在什么样的程度上得以实现。

 

（1）（2）（9）（10）（12）可参见［法］菲力浦·阿利埃斯著：《儿童的世纪——旧制度下的儿童和家庭生活》，沈坚、朱晓罕译，北京大学出版社，2013年版，第1-4页，第328-331页，第328-329页，第329页，第331页。

（3）阿尔查德，转引自［英］戴维·拉德：《理论的建立与理论：儿童文学该如何生存》，周惠玲译，选自彼得·亨特主编：《理解儿童文学》，少年儿童出版社，2010年版，第37页。

（4）（5）（13）［美］尼尔·波兹曼著：《童年的消逝》，吴燕莛译，广西师范大学出版社，2004年版，第26-29页，第21页，第10页。

（6）张嘉骅：《文化研究：切入儿童文学的一种视野》，朱自强编《儿童文学新视野》，中国海洋大学出版社，2004年版，第42-43页。

（7）阿尔杜塞，转引自［加］佩里·诺德曼，梅维丝·雷默著：《儿童文学的乐趣》，陈中美译，少年儿童出版社，2008年版，第122-123页。

（8）俞金尧：《西方儿童史研究四十年》，《中国学术》，2001年第4期。

（11）胡风著，《胡风的诗》，中国文联出版社，1987年，第4页。

（14）奥茨曼，转引自俞金尧：《西方儿童史研究四十年》，《中国学术》， 2001年第4期。

（15）（17）周作人：《儿童的文学》，选自钟叔河编《周作人文类编·上下身》，湖南文艺出版社，1998年版，第682页，第690页。

（16）（18）周作人：《人的文学》，选自钟叔河编《周作人文类编·本色》，湖南文艺出版社，1998年版，第32页，第31页。

（20）王元骧：《文艺学强调艺术本性的研究》，《学术研究》，2004年第3期。

（21）方卫平：《儿童文学教程》，复旦大学出版社，2015年版，第29页。

（22）朱自强：《“本质论”与“建构论”的融合——论<中国儿童文学史略（一九一六-一九七七）>的文学史研究方法》，《东吴学术》，2014年第6期。

（23）刘绪源：《“建构论”与“本质论”》，选自《中国国儿童文学史略一九一六——一九七七》，少年儿童出版社，2013年版，第225-226页。

（24）（25）戴维·拉德：《理论的建立与理论：儿童文学该如何生存》，选自彼得·亨特主编《理解儿童文学》，上少年儿童出版社，2010年版，第29页，第47页。

（26）可参见鲁迅：《从百草园到三味书屋》，选自《鲁迅全集》第2卷，人民文学出版社，1981年版，第281-282页。

（27）周作人：《鲁迅的故家》，北京：北京十月文艺出版社，2013年版，第85页。

（28）关于朱熹《小学》的命运可参见徐梓《从<小学>的命运评说当代儿童读经》，《课程·教材·教法》，2007年第2期。

（29）唐·泰普史考特著《在数字世界中长大》，转引自［英］大卫·帕金翰著，张建中译《童年之死：在电子媒体时代成长的儿童》，华夏出版社，2005年版，第50页。

（30）［英］大卫·帕金翰著，张建中译《童年之死：在电子媒体时代成长的儿童》，华夏出版社，2005年版，第48页。