文学教育的功能、责任与作为——南开大学文学院院长沈立岩访谈

　

　　赵建忠：中国大学文学教育在提升大学生的人文素养上发挥了不可替代的作用。近些年来，中国大学文学教育在中国建设文化强国的进程中得到了很大的发展。您如何看待中国大学文学教育的现状？

　　沈立岩：中国大学的文学教育与中国大学的历史同样悠久。单说文学教育的话，则可以追溯到更为遥远的过去。周代的国学以六艺教国子，其中便包含了诗的教育。私人教育的祖师孔子更以诗、书、礼、乐教育弟子，儒家“诗教”之理念于焉始奠，从此影响中国教育逾两千余年。当然，那时还没有现代意义的文学概念，所谓诗教也不全是今天所谓文学教育的意思，但就实质而言，说它包含了后世文学教育的某些内容则是无可置疑的。中国现代大学草创之初，一方面有深厚的本土文化传统为根基，另一方面有西方现代大学的分科制度为范例，于是形成了以中外文学为内容的专业文学教育。自那时起，历经一百多年曲折的探索与实践，中国大学的文学教育无论在制度体系还是具体实施上都取得了扎实的进步，积累了宝贵的经验。如果我们把眼界仅仅限制在学科建设和专业教育的范围内，则可以说，中国大学的文学教育已经达到了相当成熟的程度，尽管还不完善。

　　在今天的中国大学里，专业性的文学教育主要是在中国语言文学和外国语言文学这两个一级学科之中进行的，在它们的下面，也都设有相当稳定的二级学科群，如中国语言文学之下的中国古代文学、中国现当代文学、比较文学与世界文学、文艺学和外国语言文学之下的各国文学等。文学的专业教育和人才培养，就依托这些稳定的学科群组而展开。无论是在学科建设的目标、特质和途径，还是专业教育的内容、方法和模式方面，各大学都形成了共性明显而又各具一定特色的系统，教材体系、课程体系和师资结构也都呈现出日趋完备的景象。值得一提的是，近年来，在教育部推出的教学评估、质量工程以及后续的一系列改革举措的引导之下，中国大学的文学教育正经历着自觉的反思和改革，从人才培养模式到师资队伍建设，从教材体系、教学内容、教学方式和方法到专业实践各个环节，都在进行着积极的探索和实验。有理由预期，中国大学的文学教育将在不断地反思和锤炼中走向更加成熟也更为完善的境界。

　　赵建忠：正确地认识文学教育的目的，就能够有力地推动当前中国大学文学教育的健康发展。任何一个作家，即便是三流的，只要他认真写作，就会营造出一个相对独立的时空、思想和立场，读者一旦进入他营造的氛围，就很容易被他的价值和审美取向所左右。这就是文艺的力量，也反映出文艺要担负的责任有多么重大。而文学教育不但可以提高人们文艺修养和鉴别能力，而且可以增强人们对民族文化的认同感。您认为目前中国大学文学教育是否起到这方面的作用？还存在哪些问题？

　　沈立岩：问题无疑是存在的，比较明显的有以下几个：一、对文学教育的功能和意义认识不足，常常流于一般的专业化甚至职业化理解；二、学科建设与教育教学的关系明显失衡，重研轻教的问题比较严重；三、文学教育的目标认知与手段配合之间尚未达到真正统一，脱节甚至矛盾的现象相当显著。

　　先说第一个问题。众所周知，大学的学科建置和专业划分乃是社会分工和知识累积的必然结果。曾任牛津大学校长的英国学者阿伦·布洛克指出，直到19世纪中叶，人文科学与自然科学还没有分家，那时的科学还没有专门化到一般受过教育的人跟不上最新发现和理论的程度。但是从那以后，科学的专业化程度越来越高。过去所谓“一物不知，儒者之耻”的说法此时显然不能成立了。我们常说，专业乃是社会分工、学术分科和教育结构三位一体的组织形态，其中社会分工是专业存在的基础，学科知识是专业的内核，教育结构是专业的表现形式，三者缺一不可，共同构成大学人才培养的基本单位。因此，文学学科和专业化的文学教育是现代大学必不可少的一个组成部分。但是仔细想想，文学还有一个区别于其他学科或专业的重要特点，即它的超专业特性。从小的方面来说，你很难想象一般非专业的人会把数、物、化或是金融、会计作为个人的兴趣和爱好，但是对于文学，无论什么人，都有可能(事实上也的确常常)抱有浓厚的兴趣，并拥有程度不同的阅读、鉴赏乃至亲身创作的文学经验。从大处来说，文学教育不只是为了培养从事文学研究的专业化人才，它的一个更为重要或更为深层的功能，乃是文化的传承和创造。当然，一般说来，大学的几乎所有专业教育都负有文化传承和创造的职责，但是对于文学教育来说，这个职责似乎更为紧要，道理其实非常简单，语言是一个民族文化活动的基本载体，而作为语言艺术的文学，则沉淀着一个民族生动鲜活的思想情感，它使一个民族直接面对自己生存的足迹和心灵的历史，仿佛就在当刻，就在现场。伽达默尔说：“文学对每个时代而言都是当代的。”(《真理与方法》)正是有见于此。同时，文学又是对人类活动及其心灵世界的全息性再现和表征。马克思说狄更斯等英国小说家“在自己卓越的、描写生动的书籍中向世界揭示的政治和社会真理，比一切政客、政论家和道德家加在一起所揭示的还要多”(《英国资产阶级》)，恩格斯也说自己从巴尔扎克的《人间喜剧》里“甚至在经济细节方面(如革命的动产和不动产的重新分配)所学到的东西，也要比从当时所有职业的历史学家、经济学家和统计学家那里学到的全部东西还要多”(《致玛·哈克奈斯》)，恰为明证。试想一下，除了文学之外，还有哪一种东西能够如此丰富而深刻地呈现人类活动和心灵的全息景象？

　　正是建基于文学这种全息性的特质，文学教育承担着其他教育难以替代的功能。这里我想提及孔子的观点，即兴观群怨说。我一直认为，这个观点尽管与文学功能的现代理论有着椎轮大辂之别，但其丰富性与深刻性则完全可以与亚里士多德相媲美。关于“兴”，前人解之为“感发志意”，其实就是一种道德情操的唤醒与培养；关于“观”，前人解之为“观风俗之盛衰”，其实就是对社会和人性的认知；关于“群”，前人解之为“群居相切磋”，其实就是群体的交流与凝聚；关于“怨”，前人解之为“怨刺上政”，其实就“怨而不怒”的说法来看，“怨”是一种消极但低调的情绪，不具有“怒”那样的高烈度和破坏性，所以适度地唤醒并释放这种消极而低调的情绪，可以及时调节心理的平衡，发挥某种“社会安全阀”的作用。亚里士多德说到悲剧的净化作用，以恐惧和怜悯的唤醒和消除为主要效果，孔子着眼于社会和谐，所见不同反而更为深广。用现代语言来引申孔子的思想，则可以说，文学或文学教育具有陶冶道德情操、认识社会历史、加强社会整合、调节社会情绪的功能。这一切都意味着，文学教育在学科化和专业化的同时，又不能被学科和专业的框架所囿限。你能想象一个没有诗经、楚辞、唐诗、宋词、元曲、明清小说，没有李白、杜甫、白居易、苏东坡的中国文化吗？一代代的中国人，就是在这些永恒的篇章和不朽的名字中体验着中国文化的精髓、确认着自己中国人的身份。因此可以说，文学，尤其是那些载入史册的文学经典，乃是民族个性与创造能力的集中体现，是保持民族认同、传承文明血脉、实现文化创新之不可或缺的珍贵资源。所以我觉得，真正合格的文学教育不能仅从专业教育或学科发展的角度来理解，它需要一个更加高远的目标和更加深刻的定位，需要将这个目标和定位落实到文学教育的每一个环节和每一个层面。但是由于对这一点认识得不够深透，我们才把文学教育仅仅看成是一般意义上的专业教育甚至职业教育，这其实是一种典型的“蔽于一曲而暗于大理”(荀子语)的表现。

　　再说第二个问题。我们在学科建设和专业教育之间大多更关注前者，而在专业教育的两大方面即教与学之间也同样存在重教轻学的现象。造成这一现象的直接原因，是目前流行的评价标准和评估机制，深层原因则恰恰是对文学教育的功能和意义缺乏深刻的认识或应有的执行力，因此导致了目标与过程、目的与手段之间的脱节甚至背离。关于学科建设，最主要的评价指标是师资队伍和科研成果。大到学校、学科的排名，小到教师个人的岗位聘任和职称晋升，科研成果的数量和等级都是关键指标。至于师资的评价，则多以各种名衔、称号为主要指标。评估的结果不仅直接影响到学校、学科在资源分配中所得份额的多寡，也直接关系到教师个人的事业发展和生活待遇。这些评估的初衷原本无可厚非，但是如何做到名实相符的程度，似乎不止是个技术性问题，还涉及到观念和理念的层面。相形之下，教学工作和教学质量的重要性尽管一直被反复强调，但其评价的权重和影响力远不及科研，其客观效果是在教师中造成了普遍的科研乃本职、教学凭良心的倾向。如何平衡科研与教学的关系，真正形成二者之间的良性互动，成为亟待解决的难题。进一步说，怎样才能准确地评价文学研究的成果质量和教师的学术水准，如何保证这种评价手段的效度和信度，由于人文学术研究的对象、方法和性质与自然科学迥异，也是争议颇多而亟待解决的问题。至于教与学的关系，尽管我们已经认识到，教育活动并非一个主体而是两个主体，教育者和学习者都具有主体地位，因此应该充分发挥其主体性，努力实现教师主导下的学生自主学习、研究性学习和实践性学习，但是由于观念的滞后和对教师教学的积极性缺乏足够的保护和激励机制，相应的制度建设和实践探索推行乏力。显而易见的是，教师如果为了实现理想的教学目标而进行教学改革，那将意味着他必须付出比以前更多的时间和精力，但如此一来势必会影响其科研的投入，权衡利害，他又该如何选择？

　　第三个问题更为具体。即使有了很好的教育目标和理想，如何将它落实到教学活动的每个环节仍然是个问题。几乎所有的文学专业都把培养具有深厚素养和创新能力的人才作为自己的教学目标写进文件，但如何将其落实为具体的培养方案，如培养目标和人才规格的具体化分析，实现目标的程序、措施、路径及相应的支持、保障、管理和监督机制等，却未必皆已了然于心。我们抱怨课时不足，却为何不能改变满堂灌的做法，给学生的自主学习留下更大空间？古人施教，尚且深谙“导而弗牵，开而弗达”之理，我们为何反疏于此道？我们抱怨学生不读原著而死背教材，为何不在阅读的要求和监督环节上严格把关？我们抱怨学生高分低能，但是平时放任自流、末了一考定优劣的考核方式为何长期得不到纠正？所以培养目标的设定，在保持应有的理想性的同时，还须具备足够的可操作性和可获致性，否则悬鹄过高而举措乏力，将会丧失目标应有的引领和激励作用，造成思想的消极懈怠和行动上的无所作为。这些问题看似枝节，但除了惰性作怪以外，也与机制的问题存在关联，如果得不到真正解决，所谓文学教育的功能和使命皆无从谈起。

　　赵建忠：他山之石，可以攻玉。您认为国外大学的文学教育有哪些值得我们借鉴的地方？

　　沈立岩：我对美国大学的文学教育有一些直观的经验，觉得他们的文学教育确有很多值得我们借鉴的经验。首先，他们的文学教育体系非常成熟，从课程设置、教师配备、教材保障到教学方法、考核方式都有严格而系统的规范。其次，他们的教师对教学工作非常负责而且投入，不仅提供非常详细的教学大纲，而且严格执行大纲规定的每项要求，每堂课都会点名，每堂课都组织课堂讨论，除了经常进行课堂检测外，每门课都要求学生撰写若干篇小论文。因此他们的学生除了按时上课之外，还要根据大纲要求认真阅读若干本教材、原著和参考书目，积极参与课堂内外讨论，按时提交作业，应对频繁的考试，学习的压力明显大于我们的学生。据我的切身体会，他们的课程内容十分饱满，教师学生在课程的全程都要全力以赴，不敢有丝毫的懈怠。另一方面，他们的文学教育又表现出较高的自由度，每门课往往由几位教师同时开设，课程的教材、参考书目、具体要求都由教师自己决定，学生可以根据各自的时间、兴趣自由选择。此外，他们非常注重经典原著的细读，文学史的讲授反而较为简略。师生之间的互动频繁而深入，注重激发学生的自主学习和创造性思考。

　　赵建忠：近些年来，南开大学文学院在提升文学教育上不但有很大的开拓，而且取得了显著的成绩。您能否具体地谈谈您在提升大学文学教育方面的举措和设想？

　　沈立岩：南开的文学教育有自己的一些传统特色，同时也在积极尝试新的思路。简单地说有以下几点：

　　一、培根固本，强调基本功训练。南开的文学教育向来把扎实的基本功训练作为首要任务，以“立志须高，入门须正”为宗旨。在课程设置上，将传统的“中国古代文学史”和“中国现代文学史”两门主干课拆分为“古代文学作品选”、“古代文学史”及“现代中国文学名篇导读”、“现代文学史”四门课程，强化经典名著的深细解读。同时编写《中国古代文学作品选》(四卷本)、《现代中国文学作品选评》(AB卷)以及《外国文学名篇选读》(上下册)，与课程的设置和教学要求紧密配合。设立了专项竞赛和奖励，鼓励学生大量背诵经典名篇，将中国文学的精神血脉内化为知识素养和人格情操的有机组成部分。

　　二、建章立制，强化专业教学规范。学院制定了明确的《专业教学要求细则》，对考勤办法、必读书目的布置与监测、课堂检测与课外作业的频次、考核方式及权重分配等都作出明确规定。学院教学指导委员会针对上述要求，每学期都对专业主干课、基础课和选修课的教学进行听课检查和信息汇总，及时总结经验、发现问题、研究对策并给予反馈。对于积极投入教学、探索教改思路、教学效果优异的教师给予表彰和奖励，对于教学效果不佳的教师则及时提出改进建议。

　　三、集思广益，寻求突破瓶颈的对策。受各种因素制约，实现理想的文学教育目标面临着诸多困难和瓶颈。例如主干课和基础课通常也是大课，选课人数相当之多，如何使每个学生都能积极参与到课堂讨论和师生互动中来，使教师能够准确掌握学生的学习状态和吸收情况，始终是个困扰我们的难题。又如传统教学方法如何辅以现代技术手段以取得最佳教学效果，也是一个颇有争议的话题。为此学院设立了教改专项资助项目，对这些问题逐一进行深入的调查研究，力求获得真正的突破。

　　此外还有一些设想和做法，这里不能一一详及。总而言之，对于文学教育的功能和责任我们必须有明确的认识和自觉的担当，要有所作为而不能怠惰因循，因为这不仅是个专业发展和学科建设的问题，更牵涉到文化传承与创造的大局。